O INTELECTUAL E AS MINORIAS

Ivete Lara Camargos Walty – PUC-Minas

Para repensar o lugar social do intelectual, considerando sobretudo sua relação com as chamadas minorias, gostaria de iniciar usando, de forma alegórica, o conto “Recorte de jornais”, de Cortázar (1981). Nesse conto, um escultor e uma escritora argentinas em Paris discutem seu lugar social e político tendo como referência, sobretudo, a violência da ditadura militar em seu país.

- Está vendo, tudo isso não adianta nada – disse o escultor, varrendo o ar com um braço estendido. – Não adianta nada. Noemi, eu passo meses fazendo essas merdas, você escreve livros, essa mulher denuncia atrocidades. Vamos a congressos e a mesas - redondas para protestar, quase chegamos a acreditar que as coisas estão mudando, e então dois minutos de leitura bastam para compreender a verdade, para ...

- Psiu, eu também penso em coisas assim agora – disse-lhe com a raiva de precisar dizer. – Mas se aceitasse tudo seria como lhes mandar um telegrama de adesão, e além disso você sabe muito bem, amanhã se levanta e num instante está modelando outra vez, sabendo que eu estou diante de minha máquina, então pensará que somos muitos, embora sejamos tão poucos, e que a diferença de forças não é nem será nunca uma razão para a gente se calar. (...) (p.61-62)

O diálogo acima ilustra bem a constante angústia do intelectual moderno sobre seu lugar social entre “a solidão e o alinhamento” (Said, 1994). No plano do enunciado do conto, ao sair da casa do escultor, a narradora/escritora, levada por uma criança, assiste a uma cena em que um homem tortura uma mulher com a ponta acesa do cigarro. No ímpeto de defender a mulher, a narradora, depois de abater o homem com uma banqueta de madeira, ajuda a amarrá-lo e a torturá-lo. A escritora que, momentos antes, atravessara a rua para o outro lado sem se dar conta, vê-se ela mesma como os torturadores que criticava.

Como saber quanto durou, como entender que também eu, também eu embora me acreditasse do lado bom, também eu, como aceitar que eu também aí do outro lado de mãos cortadas e de fossas comuns, eu também do outro lado das jovens torturadas e fuziladas nessa mesma noite de Natal, (...) (CORTÁZAR, 1981, p.70)

A enfática repetição da expressão “também eu” bem como a idéia de trânsito transmitida pela palavra “lado” evidenciam a velha questão de qual é o lugar do intelectual, no trânsito entre o poder e o contra-poder, o colonizador e o colonizado, a violência e a contra-violência, a realidade e o sonho, o fato e a ficção.

Dessa forma, já naquele momento em que o intelectual acreditava-se um defensor dos oprimidos, Cortázar problematiza essa função, mostrando-a em toda sua fragilidade. Esse intelectual esboçado por Cortázar concretizaria o ser monstruoso de que nos fala Sartre:

Produto de sociedades despedaçadas, o intelectual é sua testemunha porque interiorizou seu despedaçamento. É, portanto, um produto histórico. Nesse sentido, nenhuma sociedade pode se queixar de seus intelectuais sem acusar a si mesma, pois ela só tem os que faz. (Sartre, 1994, p.31)

Mesmo consciente desse despedaçamento, Sartre via como intelectual aquele que defendia o ponto de vista dos desfavorecidos como o único meio de compreender a sociedade e se queria guardião da democracia.

Por sua vez, Bobbio propõe que uma das tarefas do intelectual seria “dar sua contribuição ao advento de uma sociedade na qual a distinção entre intelectuais e não intelectuais não tenha mais razão de ser” (Bobbio, 1997, p.108).

Ora, esse intelectual moderno, que se propunha a mudar a sociedade, falando pelos menos favorecidos, levantando bandeiras ideológicas, sob os ideais de liberdade e justiça, teria dado lugar a um outro tipo de intelectual que parece reconhecer sua fragilidade e impotência, desistindo de ser porta-voz dos não-representados.

No entanto, não se pode falar no fim daquilo que Marilena Chauí (1982) classificou como discurso competente. Alguns continuam a falar por muitos, seja nas universidades - reduto maior do intelectual contemporâneo - ou em suas extensões - congressos, simpósios e congêneres- , seja nos chamados meios de comunicação de massas - em espaços especiais como as TV educativas, em programas populares, de auditório como os de Faustão e Ratinho, ou domésticos como o de Ana Maria Braga. Enquanto isso discute-se a validade dessas posturas: - Deveria Cony, escritor reconhecido, participar do Programa do Louro José? – Como pode Caetano Veloso visitar a Ilha de Caras? – O respeitável jornalista Barbosa Sobrinho teria perdido a compostura dando entrevista em Bundas?

Por outro lado, nunca foi tão intensa a produção do chamado segmento marginalizado da sociedade com a parceria ou assessoria de professores, artistas ou produtores culturais. Pretende-se com isso, não mais falar pelos excluídos mas estar ao seu lado na conquista do espaço para falar por si próprios.

A publicação de um livro com histórias contadas pelo índio Pichuvy Cinta Larga: Histórias de maloca antigamente[1], de que eu mesma participei em conjunto com Leda Leonel e Ana Leonel Queiroz, poderia ilustrar esse processo, sobre o qual comecei a refletir em uma tese de doutorado[2], defendida na USP.

No prefácio do livro, nós, as organizadoras, afirmamos:

(...) Juntamos nossos nomes ao de Pichuvy e aos de outros Cinta Larga, mas o fizemos para que nossa voz se junte à deles para engrossar o coro de resistência: há outras formas sociais, há outras culturas, há outros povos. (Apud. Cinta Larga, 1988, p.11)

Note-se que, “modestamente”, justificamos nossa tarefa, propondo repetir a saudação daquele povo: “Paikinin pa mã, pa mã! – Estamos aqui, vamos nos olhar, vamos nos conhecer.”

Martin Lienhard, no artigo

La percepción de las práticas ‘textuales’ amerindias: apuntes para un debate interdisciplinario”, de obra organizada por Ana Pizarro (1995) inclui o livro de Pichuvy no conjunto daquilo que nomeia como “textualidad amerindia”, caracterizando-a como o conjunto de textos, verbais ou não verbais, “en los cuales las colectividades amerindias e sus representantes desempeñam la función de sujetos del discurso. (p.173, nota 1)

Em trabalho apresentado na Abralic, em 1994, intitulado “Da Casa do índio em Rondônia ao Museu do Homem em Paris, via USP” (WALTY, 1995, proponho me interrogar a respeito de minha postura frente ao objeto de pesquisa que escolhera – o livro de Pichuvy em toda sua complexidade – bem como sobre as implicações acadêmicas de minha escolha. Na época, evidenciava principalmente as dificuldades da circulação de meu objeto de estudo na academia, que se queria marcada pela qualidade literária dos textos canonizados. Em minha banca, dois dos examinadores queriam que eu tivesse ido além e inserido o livro do índio Pichuvy na história da literatura brasileira; outros dois achavam que fui longe demais, ao tratar o texto como literário.

No ano passado, ao participar do exame da tese de doutoramento Ensaios sobre a literatura indígena contemporânea no Brasil, de Maria Inês de Almeida, na PUC de São Paulo, pude rever esse processo e afirmei que, ao usar no título de sua tese a expressão “literatura indígena”, Inês teria dado o salto que não pude dar, talvez porque não fosse o momento, porque não tivesse coragem ou porque estivéssemos em diferentes academias.

Essa tese é apenas um fragmento do trabalho de Inês Almeida e um grupo de professores ligados à educação indígena em Minas Gerais[3]. Assim, por ser um trabalho de parceria de índios e não-índios, insere-se na complexidade da relação entre os intelectuais e as minorias. Em função disso, perguntei a Inês como se via nesse processo, já que muitas vezes não sabemos se de fato estamos contribuindo para o crescimento e a autonomia do outro, ou se o estamos vampirizando quando fazemos dele nosso objeto de estudo. E essa, penso, é uma questão básica, no jogo entre o eu e o outro, entre a academia e a comunidade.

Nesse sentido, o orientador da tese, Amálio Pinheiro, alerta para o fato de Inês, com esse tipo de trabalho, estar desempenhando o papel de intelectual externo, em oposição ao intelectual de gabinete.

A partir de tais denominações, é, pelo menos curioso, lembrar a irônica leitura que Russel Jacoby, no livro Os últimos intelectuais (1990), faz do intelectual nas universidades americanas. Definindo o intelectual como escritores e pensadores que se dirigem a uma audiência educada mas não especializada, Jacoby lamenta que o intelectual, com seus sonhos e esperanças, esteja desaparecendo da sociedade, cedendo seu lugar ao professor universitário:

Ao contrário dos intelectuais do passado, eles se situam dentro de especialidades e disciplinas – por uma boa razão. Seus empregos, carreiras e salários dependem da avaliação de especialistas, e esta dependência afeta as questões levantadas e a linguagem empregada (JACOBY, 1990, p.19)

Ora, a situação vivida por nós é, no mínimo curiosa, a esse respeito. Professores universitários que somos, encaixamo-nos nesse perfil. Estávamos ali reunidos para conceder um título acadêmico a uma professora que, no entanto, saíra do universo fechado das bibliotecas e salas de aula e trabalhara com um segmento social excluído, justamente com o objetivo de, lado a lado, lutarem para sua inserção no seio da sociedade que os alija.

Outro exemplo disso é a produção de cartilhas Yanomami assim descrita na apresentação da cartilha Palavras escritas para nos curar, parte de uma série sobre saúde:

A produção de cartilhas foi concebida como um processo dialógico entre os Yanomami e os assessores não-yanomami (médico, odontólogo), no qual o antropólogo operava enquanto interface de tradução/negociação no plano lingüístico e cultural (1997, p.6)

Outros profissionais têm também se proposto esse tipo de trabalho, como é o caso de um artista plástico estrangeiro e dois outros profissionais mineiros que desenvolveram projetos envolvendo crianças da favela e das ruas de Belo Horizonte. Primeiramente fizeram uma reportagem fotográfica temática, publicada em livro bilíngüe (Português, Inglês), intitulado No mundo maravilhoso do futebol (GERMAIN et al, s/d). Nesse livro, fruto da oficina de fotografias para crianças, adolescentes e jovens da favela do Morro do Cascalho, os organizadores assim apresentam seu trabalho:

A favela é um tema comum nas reportagens fotográficas – um gênero de longa tradição - , que freqüentemente e por várias razões, apresenta uma visão cheia de clichês, na maneira como retrata as pessoas e suas circunstâncias. O projeto das oficinas de fotografia na favela do Morro do Cascalho em Belo Horizonte, Brasil, foi de um certo modo uma reação contra essa forma particular de representação, uma tentativa de oferecer uma visão totalmente dependente do envolvimento ativo e criativo dos participantes. (Germain et al, s/d, p.12)

Por outro lado, no texto coletivo dos habitantes da favela, percebe-se o tom de reconhecimento usado pelos autores propriamente ditos, que se sentem privilegiados por poder fazer circular seu discurso:

É uma grande honra ter a nossa história contada em um livro onde muitas pessoas possam ler e reler a nossa vida. No relato feito por todos, tiramos muita coisa do baú e não teve nenhuma mentira cabeluda. Tudo que está escrito aqui é contado.

Também as lendas a maioria confirma, afinal acontece tanta coisa nesse mundo. (p.18)

Em continuidade a esse projeto, o grupo distribuiu máquinas fotográficas para crianças de rua de Belo Horizonte e, dessa feita, sem propor nenhuma tematização, pediu a elas que fotografassem o que quisessem. Essas fotografias resultaram numa exposição em muros da cidade, cujas fotos foram selecionadas pelas próprias crianças e serão também publicadas em livro proximamente. É curioso observar que, no momento da seleção, as crianças se censuravam, escolhendo apenas as fotos que passassem uma imagem positiva do grupo, sem as comprometer em nada.

Idealismo? Outra vez o intelectual estaria se arvorando, se não em guia, pelo menos em intermediário, repetindo o que Yúdice chama de “lugar protagônico na apresentação e negociação da res publica” (YÚDICE, 1999, p. 313)?

Diz Yúdice, ao advogar o fim do escritor como agente impulsionador da modernidade:

Para um insurgente neozapatista ou um ativista sem-teto, o diagnóstico da realidade não se encontra na literatura. Sua compreensão da história tem a ver com sua entrada nesses espaços públicos conflitivos antes proibidos. Os meios e as novas tecnologias de comunicação têm facilitado esse novo protagonismo (Yúdice, 1999, p.315).

Ou, ao contrário, como ressalta o próprio Yúdice, as pessoas que fazem esse tipo de trabalho, “se fazem companheiros de viagem, cronistas ou testemunhas (...)”, tornando “patente o saber dos setores populares”, sem acreditar no “conhecimento profético, redentor ou esclarecedor do escritor, tipo Neruda ou Fuentes” (p.314)?

Quando publicamos em livro o texto indígena ou o levamos para a universidade, elaborando teses sobre ele, que papel desempenhamos? Quando um artista plástico europeu e dois profissionais mineiros fornecem a crianças de rua de Belo Horizonte máquinas fotográficas, pedindo a elas que fotografem o que quiserem e, depois, expõem as fotografias que os próprios meninos selecionaram, estariam contribuindo para “tornar patente o saber dos setores populares” (Yúdice)? Estão todos que trabalham nessa direção se apropriando de sua própria contradição, para, adotando o ponto de vista dos desfavorecidos, ser “solidário a todo homem que luta por si mesmo e pelos outros contra essas contradições” (Sartre)? Estão dando sua “contribuição ao advento de uma sociedade na qual a distinção entre intelectuais e não intelectuais não tenha mais razão de ser” (Bobbio)?

Quando se publica um livro com as produções de uma pessoa que não pode escrever por si só, está-se incomodando o público, “tirando-o do conforto, do acomodamento” (Said)? Ou ainda: está-se exercendo a escuta e o diálogo a uma distância média, nem fechado em uma comunidade, nem disseminado num mundo futuro, como quer Beatriz Sarlo (1997)?

Misturo de propósito, pensadores dados como modernos e pós-modernos, para propor algumas questões: - De qualquer maneira, nós, professores e artistas, não estaríamos dando o que acreditamos ser nosso aval para a circulação desses textos? - E, de qualquer forma, esse tipo de trabalho não nos projeta em nosso meio e, muitas vezes, fora dele, através dos meios de comunicação de massa? - E, em sendo verdade, isso invalida nosso trabalho, fazendo-o menos eficaz do que os outros? - Ora, o intelectual teria hoje saído do lugar superior em que se colocava ou era colocado para ocupar o lugar de parasita social, sobrevivendo à custa do sofrimento alheio?

Ao assumir essa postura dicotômica, cairíamos outra vez na gangorra de ser engajado ou alienado, subversivo ou cooptado, mantendo as divisões do pensamento moderno. Said diz que o intelectual se constrói entre o domínio particular e o público, pois desde o momento em que se publica, se está inteiramente no mundo público. E, por outro lado, há sempre uma inflexão pessoal e uma sensibilidade particular naquilo que está sendo dito ou escrito. Assim, afirma: “Eu digo e escrevo essas coisas porque, depois de muita reflexão, é nelas que acredito e também quero persuadir outros do meu ponto de vista” (Said, 1994, p.9 – tradução livre)

E essa voz motiva outras vozes, concordantes ou contrárias. Vê-se, pois, a importância de se ter a própria voz, pois, conforme afirma Enriquez, se ao olhar corresponde a unidade, à voz corresponde a marca da divisão. Diz Enriquez:

Pode-se igualmente compreender melhor a importância de ter a sua própria voz, sua própria palavra (não ficar sem voz), porque falar é constituir os outros no seu próprio discurso, fazê-los existir como se deseja, e não escutar a voz dos outros naquilo que ela remete à divisão, ao espedaçamento, à nossa constituição pelos outros. (Enriquez, 1974, p.58)

Ouvir o outro é poder ver novas configurações de nós mesmos. Ora, se isso já é válido para a produção individual, autoral, própria de nossa sociedade, o que se pode dizer das produções explicitamente coletivas? Observe-se que todos os livros indígenas produzidos pelo grupo de educação indígena de Minas Gerais, por exemplo, são escritos por vários autores, considerando-se, entre eles, os não-índios que participam do trabalho, seja na organização, seja na coordenação e/ou na editoração dos livros. Diz Maria Inês de Almeida, no prefácio ao livro O tempo passa e a história fica, dos índios Xacriabá:

Os textos foram escritos num esforço conjunto dos professores que ouviram, gravaram e traduziram, na forma escrita, histórias e casos dos seus pais, avós, tios, enfim, daqueles que detém os saberes tradicionais na aldeia.

Pela escrita, eles pretendem constituir, esteticamente, novas imagens de sua comunidade. Escrever, para eles, é antes o ato político de dar um sentido para sua existência, junto à sociedade brasileira.

Se os Xacriabá perderam, à força, sua língua, agora eles se apoderam da língua portuguesa, dando-lhe uma entonação cabocla.

Como pesquisadores e professores das escolas Xacriabá, estes novos autores apontam para uma outra cena literária: a produção comunitária do livro, livre do princípio da autoria, enraizada na oralidade. ( apud: XACRIABÁ, 1997, p.6)

A longa citação se justifica porque ilustra não apenas a feitura de todos os livros desse tipo como evidencia o dialogismo dessa prática. Vozes diversas em diálogo se multiplicam no tempo e no espaço. Aqueles que não podiam falar se expressam entre os seus e nos meios de comunicação de massa. Crianças são educadas em escolas bilingües graças a esse esforço conjunto. Pode-se, então, perguntar: - Por que alijar alguém desse processo? Índio ou não índio, intelectual ou pajé, menor abandonado ou artista, trata-se de uma boca coletiva que deixa ecoar vozes diversas que se querem ouvidas. Ou de um monstro com várias bocas?

E, voltando a Sartre, podemos afirmar que se o intelectual é um ser monstruoso porque encarna a contradição da sociedade, é melhor que se conscientize dessa contradição e a explicite na prática crítica e reflexiva, ao lado de outros segmentos sociais. Por outro lado, essas pessoas, habitantes da favela ou índios que escrevem, contando as histórias de seu povo, denunciando arbitrariedades ou reivindicando direitos, são também, nesse momento, intelectuais, pois, como já mostrava Gramsci, “todos os homens são intelectuais (...), mas nem todos os homens desempenham na sociedade a função dos intelectuais” (Gramsci, 1982, p.7).

Que função seria essa? Falar, escrever, mostrando, apontando idéias e fatos para que se reflita sobre eles. Etimologicamente, a palavra monstro, conforme mostra Rogério Pereira, comentando Calabrese (1988), “tem dupla faceta: por um lado ele mostra-se, exibe-se como algo que não está dentro da regra e, por outro lado, ele é um signo de advertência, um agouro, um índice que se presta à interpretação e à adivinhação” (Pereira, 1999, p.30). Nesse sentido, conforme Pereira, o monstro demonstraria o desconhecido.

Tal etimologia confirma, pois, a classificação do intelectual como monstro na medida em que a função daquele seria apontar as contradições do mundo e mostrar-se em sua contradição.

Diz Miguel Rojas Mix:

El nombre de 'monstruo' se aplica por igual al ser cuya morfologia o cuyos costumbres se apartan de las normas estéticas o éticas. Aplicado a hombre, toma el sentido de extranjero.

(...) Es la identidad del otro. Como se pensaba que el hombre había sido creado a imagen y semejanza de Dios, todo lo que se apartaba de su representación era monstruoso. El hombre occidental era su paradigma; al menos el más perfecto. Como además se pensaba que el cuerpo era reflejo del alma, todo ser "diferente" era considerado dañino o diabólico.(Mix, 1995, p. 126-127 )

O intelectual, nesse contexto, assim como o monstro, se relacionaria com a identidade do outro, porque pretende acolher o diferente, sem o ofuscar. Ou, pelo menos, ele saberia reconhecer o outro de si mesmo. Por essa e outras razões, faz-se também ele um monstro e exibe a sua contradição e da sociedade. Se se acolhe o outro, incorporando-o, assimilando-o, ele desaparece, mas, se se o reconhece como outro, pode-se ouvir sua voz. Nasceria, então, o diálogo, o trânsito.

Observe-se que a palavra chave do processo é diálogo. Depois de séculos de um monólogo imposto ao índio, o não-índio se propõe a tê-lo como interlocutor. Depois de se achar que o pobre não poderia falar por si mesmo, pretende-se abrir espaço para sua voz, ou, pelo menos, ceder a suas pressões na conquista por esse espaço. Para ensinar ou para aprender? Ora, se é diálogo, é para ensinar e aprender, num mecanismo de troca intercultural. A questão é que nessa pretendida troca, nesse possível trânsito, não sabemos sempre onde estamos, como, quando viajando, acordamos e não sabemos se estamos em nossa casa ou em casa estranha e, então dizemos, como a personagem de Cortázar:

(...) como entender que também eu, também eu embora me acreditasse do lado bom, também eu, como aceitar que eu também aí do outro lado de mãos cortadas e de fossas comuns, eu também do outro lado das jovens torturadas e fuziladas nessa mesma noite de Natal, (...) (CORTÁZAR, 1981, p.70)

Referências Bibliográficas:

ALMEIDA, Maria Inês de. Ensaio sobre a literatura indígena contemporânea. São Paulo, PUC, 1999. (Tese de doutoramento)

BOBBIO, Norberto. Os intelectuais e o poder. Trad. Marco Aurélio Nogueira. São Paulo: Editora da UNESP, 1997.

CALABRESE, Omar. A idade neobarroca. Trad. Carmem de Carvalho e Artur Mourão. São Paulo: Martins Fontes, 1988.

CHAUÍ, Marilena. Cultura e democracia: o discurso competente e outras falas. São Paulo: Moderna, 1982.

CINTA LARGA, Pichuvy. Histórias de maloca antigamente. Belo Horizonte: SEGRAC, 1988. (organizado por Ana Leonel, Ivete Walty e Leda Leonel)

CORTÁZAR, Julio. Orientação dos gatos. Trad. Remy Gorga, filho. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1981.

ENRIQUEZ, Eugène. Imaginário social, recalcamento e repressão nas organizações. Tempo brasileiro. A história e os discursos. Rio de Janeiro, n. 36-37, p. 53-94, jan. jun. 1974.

GERMAIN, Julian; GODOY, Murilo; AZEVEDO, Patrícia (Org). No mundo maravilhoso do futebol. Amsterdam: Basalt Publisher, s/d.

GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organização da cultura. 4ª ed. Trad. Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1982.

JACOBY, Russel. Os últimos intelectuais: a cultura americana na era da academia. Trad. Magda Lopes. São Paulo: trajetória/EDUSP, 1990.

LIENHARD, Martin. La percepción de las práticas ‘textuales’ amerindias: apuntes para un debate interdisciplinario. PIZARRO, Ana (Org.) América latina: palavra, literatura e cultura. v. 3. Campinas: Editora da UNICAMP, 1995, p.169 – 185.

MIX, Miguel Rojas. Los monstruos: Mitos de legitimacíon de la conquista? In: PIZZARRO, Ana (org.). América Latina: palavra, literatura e cultura. v. 1, A Situação Colonial. São Paulo: Memorial; Campinas: UNICAMP, p. 123 - 150, 1993.

PEREIRA, Rogério da Silva. O monstro e o lugar-comum: alteridade e escritura. Uma leitura de viagem ao México, de Silviano Santiago, à luz de dois contos de Jorge Luis Borges. Belo Horizonte: PUC-Minas, 1999. (Dissertação de Mestrado).

SAID, Edward. Representations of the intelectual. The 1993 Reith Lectures. London: Vintage, 1994.

SARLO, Beatriz. Intelectuais. Cenas da vida pós-moderna. Trad. Sérgio Alcides. Rio de Janeiro: Editora da UFRJ, 1997, p.159-182.

SARTRE, Jean Paul. Em defesa dos intelectuais. Trad. Sérgio Goes de Paula. São Paulo: Ática, 1994.

XACRIABÁ (Índios). O tempo passa e a história fica. Belo Horizonte: MEC/UNESCO/SEE-MG, 1997.

WALTY, Ivete L. C. Da casa do índio em Rondônia ao Museu do Homem em Paris, via USP. Literatura e diferença. Anais do IV Congresso ABRALIC. São Paulo: ABRALIC, 1995, p.407 – 409.

WALTY, Ivete L. C. Narrativa e imaginário social: uma leitura das Histórias de maloca antigamente, de Pichuvy Cinta Larga. São Paulo: USP, 1991. (Tese de doutoramento)

WATORI THERI PË (Escola dos). Palavras escritas para nos curar. São Paulo: CCPY/MEC/PNUD, 1997.

YÚDICE, George. Pós-modernidade e valores. In: MIRANDA, Wander (Org.) Narrativas da modernidade. Belo Horizonte: Autêntica, 1999, p.305-320.

[1] LEONEL, Leda, QUEIROZ, Ana L. et WALTY, Ivete (Orgs.) Mantere ma kwé tinhin. Histórias de maloca antigamente. Pichuvy Cinta larga. Belo Horizonte/Brasília: Segrac/CIMI, 1988.

[2] WALTY, Ivete L. C. Narrativa e imaginário social: uma leitura das Histórias de maloca antigamente, de Pichuvy Cinta Larga. São Paulo: USP, 1991.

[3] Trata-se do “Projeto de Edição de Livros e Cartilhas”, do Programa de Implantação de Escolas Indígenas de MG, iniciado em 1995 e financiado pelo MEC, pela UNESCO e pela SEE-MG.