# POR ENTRE Memória e esquecimento de professorAs alfabetizadoras

## Jacqueline de Fátima dos Santos Morais - UERJ

Tenho, durante meu percurso como pesquisadora, sempre ligada à escola pública e aos seus professores – aqueles que de fato constroem o cotidiano do ensino – convencido-me de que para conhecer este real, a educação, precisamos muito mais do que a chamada lógica racional e as tradicionais metodologias de pesquisa (tantas) que a acompanham e a dão uma certa sustentação científica. Para conhecer a escola real precisamos construir um olhar investigativo que se recuse a ver apenas o aparente, o facilmente visível, o óbvio. Precisamos de um olhar, que ao contrário, se volte especialmente em busca do que é pouco visível, do que se esconde a primeira e rápida investida, do que nos exija apuro e cuidado: as pistas, os indícios, os sinais. São as pistas infinitesimais aquelas,como nos adverte Carlo Ginzburg (1986), que se encontram à mostra somente para olhos que estiverem de fato atentos. É escondido no aparente resíduo, no pormenor considerado sem importância, e até trivial, que podemos encontrar a chave para entender nosso objeto de investigação, seja ele a escola, as práticas docentes ou mesmo os processos de construção de conhecimento que vivem alunos e alunas. No meu caso, busquei esse olhar para comprender as práticas docentes alfabetizadoras. É sobre elas que hoje quero discutir.

A pesquisa que apresento é resultado de minha dissertação de Mestrado defendida na UFF em 1998. “Por entre fragmentos: memória e esquecimento de professores do Instituto de Educação” e se destinou a estudar as relações entre memória, história e narrativa oral, tendo como sujeitos da pesquisa 18 professores que estiveram entre 1993 e 1995 atuando no então chamado 1º segmento do 1º grau, do Instituto de Educação do Rio de Janeiro. Minha dissertação buscou vasculhar as narrativas destas professoras, levantando as recordações que tinham daquele tempo-espaço – a escola – entendendo que essas lembranças se constituem como pistas para entender as diferentes práticas alfabetizadoras que aconteciam naquele momento e os impasses que estas geravam no interior da escola. Tendo como metodologia a narrativa oral e como suporte teórico a filosofia de Walter Benjamin, fomos descobrindo que recordar envolve um processo contínuo de reconstruir as experiências lembradas. Assim, o passado é sempre uma leitura do vivido, e não cópia exata dos acontecimentos, o que significa que haverá sempre uma pluralidade de versões fornecidas por diferentes narradores, ou mesmo por um único. A partir dessa análise, pudemos afirmar a necessidade de ter sobre o real, as práticas alfabetizadoras e os discursos produzidos sobre essas práticas, um olhar mais complexo.

Pretendo defender, nessa perspectiva, a necessidade, aliando-me a Edgar Morin (1990), de nos abrirmos para incorporar um novo modelo epistemológico – aquele que leve em conta que a realidade gera e é gerada na e pela complexidade. Como conseqüência poderemos ver o espaço e os atores que dela emergem constituídos e constituidores de ações humanas também complexas. Isso traz um importante referencial de análise e intervenção do/no real. Sabemos que ainda hoje o paradigma da complexidade se encontra pouco presente em boa parte das pesquisas no campo da educação, o que denuncia uma contradição. Ao tomar o professor e a professora, as crianças e seus pais, os funcionários e demais cidadãos usuários da escola como matéria de nossas pesquisas, estaremos lidando com homens e mulheres fazedores de cultura, atores de um conhecimento vivo, que se constrói e reconstrói não apenas no movimento racional visível. Seres complexos, portanto. O que quero dizer? Que reduzirmos as pesquisas no campo da educação a uma análise fragmentada dos sujeitos e das situações pesquisadas, utilizando-nos ora de dimensões apenas políticas, ora apenas metodológicas, em outros momentos somente sociológicas, tem contribuído muito pouco para a apreensão da complexidade da educação. Tão complexa que Freud a via como impossível. Mas é preciso tentar, diria eu a Freud. É preciso ousar. É preciso uma mudança de paradigma para tratarmos das ciências humanas. E esse paradigma apesar de nascido ainda busca afirmação de sua identidade.

A pesquisa que ora apresento nasceu dessas preocupações. Tomei as narrativas das práticas docentes em sua complexidade e busquei, desta maneira, dar conseqüência a minha opção teórico-metodológica.

Para tal era preciso dar voz ao passado das professoras, para que ele não se calasse e desaparecesse na memória que se apaga. Como Benjamin me ensinara, é preciso narrar os acontecimentos, levando-se em conta que “nada do que um dia aconteceu pode ser considerado perdido para a história” (Benjamin, 1985, p. 223).

A opção por ir ao encontro das reminiscências do passado através das narrativas das professoras constituiu uma necessidade. Para revermos e transformarmos o presente é preciso, creio, partirmos para o passado, buscando compreedê-lo a partir de quem somos hoje. Para isso é preciso seguirmos o conselho de Benjamin, rememorarmos para ressignificarmos passado e presente.

Minha dissertação foi igualmente um trabalho de rememoração e ressignificação. Ela foi fruto de quem fui docente no campo da aprendizagem e do ensino da lecto-escritura, e de quem sou, pesquisadora e ainda docente. Dodiscente, como diria Paulo Freire. Meu trabalho de investigação parte das experiências construidas como professora do Instituto de Educação e orientadora pedagógica das professoras de CA a 4ª série e segue as trilhas e percausos de quem sou hoje. Desde 1985 venho dedicando-me a pensar sobre as questões que envolvem a construção da leitura e da escrita. Com isso venho investigando os processos de apropriação desse sistema de representação e as ações docentes que favorecem ou entravam tal apropriação. Venho usando como referencial teórico especialmente Vygotsky para entender como os sujeitos constroem conhecimentos. Com isso tenho me aproximado de autores cujo referencial seja o socio-interacionismo. A aproximação com Benjamin veio por encontrar em sua produção teórica formas de melhor pensar os sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem: alunos e professores. Sujeitos históricos, Benjamin diria. Sua reflexão sobre o empobrecimento da experiência e da linguagem narrativa foram importantes para melhor refletir sobre a escola e seus atores.

Tinha como razão maior para esta pesquisa a realização de um trabalho onde as vozes emudecidas das professoras não fossem tratadas como voz do passado. Mas como escutar as vozes dos professores e professoras, oferecendo-lhes espaços de projeção, se tantas vezes também como pesquisadora me sinto pouco potente em meu falar? Como realizar o encontro entre o que foi vivido e o que se vive agora, se por vezes essa promessa parece escapar de minhas mãos? Como encontrar coragem para acordar os mortos e juntar os fragmentos das ruínas do passado, dispersos entre os pés, se por vezes me sinto como o Angelus Novus da pintura de Klee, aquele mesmo visto por Benjamin como o anjo da história: os olhos escancarados, a boca dilatada e braços/asas abertos numa terrível tempestade? Como narrar o passado vivido no Instituto de Educação do Rio de Janeiro, lucus de minha pesquisa, não deixando-o enclausurado no ontem mas potencializando-o no hoje?

Enquanto os ponteiros me puxavam para o futuro, eu me voltava para o passado. Ou buscaria um rompimento com essa aparente linearidade temporal?

Benjamin me sussurrava que seria preciso narrar as histórias vividas no cotidiano no IERJ não como quem contasse um desenrolar de fatos, de maneira linear e harmônica, numa seqüência episódica, quase sempre crescente e causal, mas como quem escovasse a história a contrapelo, com a coragem de quem rompe com o “era uma vez”, substituído pela multiplicidade de narrativas reveladoras do que ficou escondido no tempo. O “era uma vez” trazia inequivocamente a idéia dos grandes heróis, das belas e doces mocinhas e dos bravos feitos. Como, nesta concepção de história, podemos encontrar espaço para a história que de fato existem, aquelas que se forjam na cotidianeidade, não apenas no IERJ mas em cada escola pública que conhecemos? São as histórias de uma certa professora chamada Zilda, professora que, para permanecer na escola, precisa esconder sua origem social, abdicando de seus largos gestos, seu tom berrante de voz e seu jeito deselegante de vestir, marcas que revelam sua origem de classe. Afinal, a escola possui um modelo de docente a ser seguido. Histórias como as de Margarida, que sendo professora alfabetizadora, luta na escola por um espaço democrático, enfrentando a oposição feroz da direção. São as histórias de Luiza, professora de 1ª série, que ao iniciar um processo de mudança reconhecido inicialmente como apenas metodológico, nos revela que mudar pressupõe se mudar, ao afirmar que “Mudar está mexendo comigo mesma. Tenho até sentido dores por todo o corpo”. São essas histórias, as não legitimadas por determinados modelos científicos, que me instigam a escrever. É com o intuito de encontrar lugar para as histórias dos que permanecem anônimos para a “grande história”, com rosto e nome apenas nas lembranças dos que viveram os acontecimentos, que me atrevo a tomar a caneta e papel, ultimamente o teclado de um computador, e trazer a narrativa de 18 professoras que entre 1993 e 1995 estavam a atuando no Instituto de Educação, para ouvir suas versões sobre esse tempo. Conseguirei?

O que percebemos é que a ausência de historicidade nas pesquisas em educação tem gerado a presença do “era uma vez”. Essa visão histórica tem trazido ainda a idéia de um encontro sempre reservado ao herói, onde o bem e a felicidade se unificavam como um presente dado por merecimento. Lembremos da história emblemática de Sansão, personagem do velho testamento. Mesmo depois de romper a aliança estabelecida com Deus, ao permitir que fossem seus cabelos cortados, Sansão, ao final de sua saga, recebe a ajuda pedida à divindade, destruindo com sua força o templo inimigo. Sua morte é, na verdade, sua libertação, seu triunfo ao fim.

O “era uma vez”, como podemos perceber, carrega sempre a imagem de uma história vista como uma sucessão de eventos onde o bem, antítese do mal, aparece como eterno vencedor. Nos perguntamos então: em que momento de nossas vidas, e da história, os grandes feitos ocorreram? Em que momento foram os grandes heróis, e não o aparentemente inexpressível cidadão do povo, os verdadeiros construtores do cotidiano da história humana, que ao ser registrada nos documentos e livros, deixa para a posteridade apenas os nomes dos chamados heróis? É como se a história fosse depurando, limpando das impurezas, do feio, do pobre, do inexpressivo, do medíocre para só deixar perenizar o belo, o majestoso, o admirável. Pois é preciso rever esta história, trazer uma outra história e mostrar desta história a sua singela beleza, a sua importância. É urgente desmascarar o herói que só foi herói porque tantos aceitaram, ou foram obrigados a aceitar, se sacrificando para que ele realizasse o seu destino de herói.

Como, então romper com essa lógica do grande herói? Como conseguir contar de uma história pública, o Instituto de Educação, uma outra história, aquela onde a narrativa possa transitar pelas vidas e pelas lutas de quem não teve o nome inscrito nos livros dos grandes feitos da história? Uma história onde aqueles e aquelas que ficaram esquecidos pelos historiadores de seu tempo, mas que sem os quais não haveria grandes feitos a contar sobre a escola, tenham agora lugar de honra.

O “era uma vez” é a anti-história. A história não contada traz a memória de sucessivas derrotas dos oprimidos de todo o mundo, pois que o “inimigo não tem cessado de vencer” (Benjamin, 1985, p.224-225). Creio, com Benjamin, que é preciso trazer o passado com a força da cisão do átomo: provocando a liberação de toda a energia que nele se esconde. Assim conseguiríamos “acordar as centelhas de esperança” adormecidas no passado (Benjamin, 1985, p. 224-5). Benjamin não terá conhecido Prigogine, mas terá se antecipado à sua teoria do caos e seu potencial criador.

Em cada página das dezoito entrevistas, realizada com as professoras que entre 93 e 95 estavam no Instituto de Educação atuando em turmas de classe de alfabetização à quarta-série, e transcritas por mim, sinais de vida se afirmam. São fragmentos de ditos de professoras, lembranças de dias sem data. Algumas frases entrecortadas por vazios, sinal de que a vida é mais rápida e complexa que a possibilidade do seu registro. Relatos de cenas banais, e por isso mesmo, especiais. Rostos que não evocam mais seus nomes e falas que nos levam ao momento exato em que foram vividas. Vamos preenchendo de saudades o vazio da respiração. Devo, como pesquisadora dar coesão aos elementos aparentemente dispersosnaquele amontoado que se espalhava nos discursos? Vidas por entre a linguagem percorriam. Do caos das narrativas, das falas dispersas, a possibilidade de criação de uma nova organização?

No momento das entrevistas, imagens invasoras tomam conta do espaço, ecos de vozes vivas rompendo a linearidade tempo-espacial. O narrador procura datas, buscando uma precisão racional. Os registros da memória têm vida, porém. Fogem ao controle.

Pasoline, em Os Jovens Infelizes lembra de uma imagem presente em sua memória: a de uma cortina branca, transparente, que pendurada em uma janela, dava para um beco escuro e triste. Conta que naquela cortina se resumia e tomava corpo todo o espírito da casa em que nascera. Esses objetos e imagens teriam assim incrustados o espírito do tempo e do espaço vividos.

... esses objetos e essas coisas são continentes dentro dos quais se abriga um universo que deles posso extrair e observar, ao mesmo tempo esses objetos e essas coisas são também algo mais que um continente. (p. 126)

Poderíamos pensar, dialogando com Bakhtin, que assim como as palavras as imagens teriam franjas? Parece que sim.

Imagens evocando imagens. Lembranças evocando objetos.

Pluralidade. Contradição. Complexidade. Marcas do real...

Talvez por isso Benjamin (1985) tenha afirmado: “A verdadeira imagem do passado perpassa, veloz. O passado só se deixa fixar, como imagem que relampeja irreversivelmente, no momento em que é reconhecido”.

A minha história de pesquisadora que se mistura com a história de quem pesquiso. “Tudo ganha uma espécie de limbo que não é imaginário. Vem do esplendor da lembrança de pessoas. Passa-se a sentir que tudo que existe, respira, exala um finíssimo resplendor de energia. A verdade do mundo, porém, é impalpável.” (Água Viva, p. 89).

## Referências Bibliográficas:

BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec 1988.

_____. Obras escolhidas I – magia e técnica, arte e política. São Paulo: Editora Brasiliense, 1985.

_____. Obras escolhidas II – rua de mão única. São Paulo: Brasiliense, 1987.

_____. Obras escolhidas III – Charles Baudelaire: um lírico no auge do capitalismo. São Paulo: Editora Brasiliense, 1989.

BOSI, E. Memória e sociedade: lembranças de velhos. São Paulo: T.A. Queiroz Editor, 1979.

GAGNEBIN, J. M. Walter Benjamin: os cacos da história. São Paulo: Brasiliense, 1982.

GARCIA, Regina Leite. Cartas londrinas e de outros lugares sobre o lugar da educação. Rio de Janeiro: Relume-Dumará, 1995.

GINZBURG, Carlo. Mitos, emblemas e sinais: morfologia e história. São Paulo: Companhia das Letras, 1991.

MORIN, Edgar. Ciência com consciência. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 1998.

_____. Introdução ao pensamento complexo. Lisboa: Instituto Piaget, 1995.

PASOLINI, Pier Paolo. Os Jovens Infelizes. Antologia de Ensaios Corsários. São Paulo: Ed.Brasiliense, 1990.

PERELMUTTER, Daisy e ANTONACCI, Maria Antonieta (orgs). Ética e história oral. São Paulo: Editora da Puc-SP, 1997.

THOMPSON, Paul. A voz do passado: história oral. Trad. Lólio Lourenço de Oliveira. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.