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PROCESSOS EDUCACIONAIS, MÍDIA E CIBERINFORMAÇÃO: CONFLITOS NECESSÁRIOS?

Robson Coelho Tinoco - UnB

Como uma situação de “neurose anunciada”, muito se tem discutido sobre questões referentes à (pós)modernidade e suas marcas históricas. Essas discussões se baseiam, por exemplo, em pesquisas recentes da ONU e de universidades norte-americanas dando conta de que, por volta de 2006, a população mundial urbana, pela primeira vez na história humana, será maior que a população rural e que de cada 5 megacidades[1], 4 estarão nos países subdesenvolvidos. É a mais fabulosa revolução social de todos os tempos que já está, silenciosa e violentamente, vindo à luz desses dias.

De todas as regiões do planeta e inseridos no contexto mundial deste final de século, países muito ricos e muito pobres vão sendo interligados por novas relações de negócios, interesses e amizades históricas. Dentre essas relações, e também envoltos pelas novas e informatizadas tendências tecnológicas, os sistemas de educação findam por promover aquisição e troca de informações que carecem de um maior conhecimento real de mundo. A educação, pois, deveria ser o grande instrumento (pós)moderno para diminuição de índices de violência e melhoria de condições de vida para todos, tdavaia os pesquisadores preferem debruçar-se sobre linhas crítico-teóricas, tendências de análise técnico-literária a ser demonstradas nos congressos espalhados pelo mundo.

Na verdade o que se vê, sobre novos sistemas de educação aliados às atuais estruturas sociais, são discussões ineficazes e teóricas passando às margens das realidades objetivas de alguns países, sobretudo os chamados “emergentes”, como Brasil, Chile, México, Venezuela, África do Sul, entre outros. Buscando possibilidades para se garantir a construção de estradas, escolas, hospitais etc., elas findam somente por estar considerando meios eficientes de se proteger os ganhos financeiros rápidos – que aumentam a especulação do chamado “dinheiro podre, sem pátria”.

Às margens da onipresença informatizada desse novo deus – a INFORMAÇÃO RÁPIDA –, fatos como o de que a maioria das pessoas que vai nascer no próximo século nunca vão chegar a usar (muito menos possuir) um computador passam desapercebidos pelos gráficos de análise populacional. Esses gráficos não levam em conta fatores educacionais para a (re)construção de um mundo mais tecnologicamente equilibrado no oferecimento, por exemplo, de chances de ocupação dos novos cargos e funções de trabalho. Assim, muitas dessas pessoas, na verdade, terão sorte se aprenderem a rabiscar inteligivelmente seu nome e endereço; muitas delas, ainda totalmente analfabetas ou analfabetas funcionais, terão de manter seus lares com subempregos. Essa não é uma análise pós-modernista, fundada em uma vanguarda qualquer que possa ser chamada, por força de atuação, de elitista. A questão é, sobretudo, de hierarquia de valores e não de mero elitismo.[2]

Estudos de grupos envolvidos com os novos usos de uma tecnologia cada vez mais presente nos mais variados ambientes, sobretudo os educacionais, avaliam que, e mesmo tão avançada em termos de elementos computacionais, ela ainda não pode ser amplamente utilizada pelas escolas – marcadas por estruturas de ensino ainda muito dependentes de um sistema de aprendizagem presencial e didático-seqüencial. Esta realidade, segundo Carrera[3], não facilita a popularização de seu uso (dos elementos da informática) pelos professores e mesmo contribui, em alguns casos, para o aumento de um certo tipo de “tecnofobia”. Nessa linha, Pisciteli[4] assegura que, sob um ponto de vista pragmático, a verdadeira revolução das redes (telemáticas) está por acontecer, já que os sistemas de utilização dessa “onda tecnológica” carecem, ainda, de uma pedagogia, uma didática e, sobretudo, de uma apropriação artística e emocional das redes para integrá-las na formação dos docentes e na aprendizagem dos alunos.

Com uma visão ego-informatizada de um mundo sem mais fronteiras estabelecidas, é difícil constar das pautas das reuniões itens como estratégias eficazes para diminuir a “distância” da qualidade de ensino em escolas públicas e privadas. Em hotéis requintados da Europa ou de tropicais cidades paradisíacas, tanto se avalia o aleatório conceito de estruturas sociais pós-modernas que, parece, não sobra espaço para se avaliar como seria possível minimizar o número de crianças, com menos de um ano, que morrem de doenças várias, até inanição, em países como a Etiópia, Somália, Índia, Nigéria, mesmo em “alguns dos vários” Brasis; não se propõe efetivamente uma pauta de discussões sobre realidades regionais, o que diria mundiais (!), em que situações como a do triângulo da seca, no nordeste brasileiro, ou a dos um milhão e seiscentos mil desempregados da região da Grande São Paulo, poderiam ser equacionadas com vontade e ação política conjunta entre os vários órgãos e instituições sociais.

Sempre tão plenamente hierárquico e asséptico, o tom geral das reuniões não avalia questões da violência institucionalizada adentrando sorrateiramente as escolas (o caso da supertragédia na escola de Denver, E.U.A., ou das microtragédias semanais de assassinatos e esfaqueamentos nas escolas das periferias das grandes cidades é emblemático) e quando o faz, discutem-se medidas paliativas para a amenização de um ciclo de violência que se instaura desde o convívio familiar. Sequer se avalia que crianças das mais variadas regiões do mundo (leve-se em conta o tamanho continental de um país como o Brasil, com tantas diferenças regionais) poderiam ter igual acesso, dentre outras possibilidades, a bibliotecas com bons e interessantes livros, revistas e jornais ou acesso a computadores instalados nas escolas, conectados a Internet – transformando alunos, da periferia esquecida de um subúrbio qualquer, em internautas conectados aos quatro cantos “civilizados” do mundo ocidental e oriental[5]. Mas para o sucesso de quaisquer dessas tentativas faz-se necessário um amplo trabalho articulado entre organizações particulares e instituições públicas visando a uma transformação efetiva dos projetos de vida das crianças e dos jovens, via formação educacional.

Quanto à questão dos conceitos e modelos de atuação das organizações e instituições, Chauí[6], com rara propriedade, analisa sua relação, ao avaliar que aquelas se estruturam por meio de uma prática sócio-econômica fundada na instrumentalidade de seus objetivos (planejamento, gestão, previsão de investimentos, controle, êxito etc.). As organizações particulares, assim, e sempre com o “honorável intuito” de auxiliar, preocupam-se mais em absorver a, via de regra, pouca capacidade de locação e uso de recursos das instituições sociais. Essas, por aspirar a uma visão do local interagindo com o social (pelas ações articuladas às idéias de causa e conseqüência de fatores internos e externos das pessoas em suas experiências mundo-vida), têm um componente necessariamente universalista, ao contrário das organizações, estruturadas pela busca de uma optimização fundada na especificidade de projetos de aplicação rápida e resultados objetivamente aferíveis.

Para que propostas inovadoras (públicas e privadas) articuladas à participação popular (grupos sociais) tenham uma mínima possibilidade de sucesso, é fundamental a implantação de novos sistemas integrados (políticos, artísticos, educacionais etc.) geran- do uma estrutura social racional. Nessa linha, devem ser consideradas teses como a do “capital social”[7] representado pela medida das relações que os indivíduos têm, as quais permitem, ou não, que eles se integrem a um dado contexto sócio-econômico. Essa integração faz com se perceba, evitando-a tanto quanto possível, a manifestação da marginalidade em seus mais variados níveis. Ele é medido pela força – melhor dizendo, pela atuação prática e eficaz – da presença da religião, da família, da escola, dos centros de saúde, dos órgãos policiais, dos espaços e centros de lazer.

Todavia, a continuar assim, com esta estrutura sócio-cultural compondo a base histórica do próximo século, acontecerá, novamente, a higienização, a (re)validação da raça mais desenvolvida, dos mais abastados, dos mais protegidos economicamente. Desta situação o risco maior que os órfãos (de tudo), os marginalizados (de sempre) correm é o da presença indelével da vida se abatendo sobre eles com sua marca maior de injustiça e pressa material-tecnológica: a apresentação de um futuro decomposto em sonhos impossíveis de ser realizados; em sonhos intocáveis, infinitamente distantes da realidade que se vive.

Essa desconstrução utópica repete-se, afirmando-se, em “acontecimentos históricos” desde a venda das indulgências na Idade Média; com os bolcheviques e sua feroz revolução proletária; foi assim com o neurótico senso de purificação racial do nazismo, centrado na idéia de uma nação de ascendência biológica e étnico-cultural; está sendo assim com os “sérvios purificados” dos Bálcãs, impondo sua noção pós-moderna de genocídio aos albaneses apátridas; como está sendo assim com os milhares de nordestinos que, anos a fio, passam a noite a rezar, crendo que Deus mandará, no outro dia, chuva bendita do céu. Chuva que, talvez, venha. Como não está vindo o auxílio estatal com programas possíveis de irrigação e revitalização do solo. Assim jamais será possível, ainda que em um campo fora do imagético (será?) da poesia, “converter o enigma em encantamento”.[8]

É fundamental, para a mudança dos paradigmas de ação mundial, que a autoconfiança e a crença no outro sejam restabelecidas como parâmetros que permitam a inserção da pessoa no processo de globalização que, novamente e com ares de pós-modernidade, é anunciado como a grande via para a aldeia global – nome com que o pré-vanguardista McLuhan, algumas dezenas de anos antes, caracterizava o mundo interligando-se pelos meios de informação (os mass media). Essa deve ser a função primeiro das pesquisas, teses, experimentos desenvolvidos nas universidades públicas ou não e em quaisquer entidades ou empresas empenhadas em estudar questões voltadas à melhoria da vida humana em comunidades urbanas ou rurais. É importante, aliás, a ampliação desse conceito de “comunidade” levando-se em conta todas as chamadas “novas comunidades” – envoltas por suas características peculiares – como as “comunidades” dos indígenas, ciganos, homos- sexuais, negros, palestinos etc.

A atuação dos intelectuais acadêmicos com sua capacidade de análise (e, supõe-se, visão e intenção democráticas) – nesse novo cibermundo hightech, tecnologicamente marcado pela velocidade da informática e com neoposturas ecologicamente contrárias à degradação do meio ambiente – nunca foi tão necessária, apesar de, em muitos casos, ser passível de críticas. Alguns deles, acomodados em seus gabinetes refrigerados e muito bem distantes da suada realidade social de seu país (sua região, sua cidade, seu bairro, sua rua) tendem, por falta de ousadia pragmática e confusão entre os limites da arte e da política (aqui a dialética real vs. poético), a compartilhar erroneamente os conceitos de Weber, com seu “desencantamento do mundo” e de Nietzshe, com a “morte de deus”. Outros, seguindo uma linha darwiniana-positivista, marcada por um materialismo histórico de base marxista, assumem como realmente ultrapassado qualquer análise tendendo a um pretenso idealismo platônico.

A educação segue esse caminho, à medida que tudo – valores, conceitos, linhas de pesquisa, teorias – vindo dos países mais ricos e desenvolvidos deve ser considerado como ideal e aplicável a qualquer contexto sócio-cultural. Não há uma real e pragmática preocupação em se criar, nessa visão e análise de mundo, meios educacionais (sistemas úteis e eficazes de ensino-aprendizagem) que possam realmente buscar soluções regionais, quando muito nacionais, para um dado contexto de um país, rico ou pobre, e toda sua extensa composição de peculiaridades.

Não há que se adotar qualquer tipo de misticismo do pós-modernismo[9] em um esforço eficaz no cultivo da ignorância da história e da cultura modernas como se isso representasse a nova linha de uma análise educacional centrada sempre na busca aleatória do novo. Aliás, é por essa versão mística do pós-modernismo como a panacéia de todas as dúvidas, entre elas as educacionais, que o poder público, por intermédio de seus policiais, “resolveu resolver” o problema dos assassinatos entre os estudantes, nas escolas: colocou detetores de metais nas entradas. De novo, o que se vê, é a busca da solução imediatista e foguetória, do pretenso ataque às causas, ainda atacando, de maneira inócua e mesmo tola, as conseqüências. Ainda o que há é a clássica manutenção oficial-pedagógica do velho sistema educacional[10] carcomido por posturas de professores e dirigentes perdidos-entre-cansados procurando uma saída honrosa no meio de tanta escuridão e, por vezes, poças de sangue.

É um novo caminho, difícil de ser trilhado, ainda mais quando se percebe a cultura, transformada em mero objeto de entretenimento pós-moderno sendo relegada a um plano de menor importância. Esse caminho estabelece, sobretudo, um objetivo a ser alcançado por todos os países seriamente envolvidos em um projeto revolucionário (no sentido de causar uma mudança notável, de transformar) fundado na ajuda mútua e troca de experiências visando a uma melhoria efetiva dos grupos que mais sofrem necessidades pela falta de moradia, de saúde, de emprego e, sobretudo, de educação.

Eis o grande projeto social, a grande novidade, que realmente importa: manter viva a esperança de que todas as crianças tenham as mesmas chances de disputar as vagas de trabalho, surgidas nessa nova sociedade pós-moderna e cibercrática. Esse projeto, fundado em bases reais, só é possível com educação de qualidade e ampla (em strictu sensu, democrática) a todas as pessoas.

Pensar na novidade[11] de um egocentrismo pós-moderno (da pessoa, dos grupos, dos países) como a marca desse tempo do-aqui e do-agora é pensar na realidade que nos toca e nos impede de ver o real sofrimento alheio. Tudo, enfim, é engolido por esta enorme boca egocêntrica e insaciável: a educação, encastelada em nichos particulares, especializados em criar os donos do poder; a arte, transformada em objeto comum da indústria de entretenimento, propondo uma fugaz e frágil vida mais romântica; a cultura, alçada ao nível de repositório de projetos de culturas perdidas, mostradas em exposições itinerantes pelos mais famosos museus do mundo e vendida em catálogos finos compostos com papel especial.

Na pós-modernidade – contemporânea-e-vanguarda da modernidade – a ética social assume formas de desintegração e aniquilamento das estéticas de uma educação, de uma arte, de uma religião em busca do novo desvinculado de um passado de injustiças e fascínios pelo lucro fácil e o poder sobre as pessoas. Há assim uma cisão pós-moderna, de obscura tendência neoliberal, enfraquecendo (ou tentando enfraquecer) qualquer tipo de convívio interpessoal que ouse propor uma relação fundada na fraternidade produtiva entre pessoas que poderiam, de fato, ajudarem-se mutuamente. Essa ajuda seria resultado de trocas de informações e experiências que, bem articuladas e distribuídas, enfim gerariam uma sociedade, nos mais variados níveis, formada por pessoas com um base educacional mais sólida e com um espírito mais desarmado.

O papel das escolas e dos professores, nunca tanto como agora, continua sendo fundamental para que essa realidade, que está nas mãos de todas as pessoas sérias, aconteça. Não é mais possível pensar em uma educação típica (ou atípica?), dessas em que o ensinamento é ofertado, a conta gotas, a alunos desinteressados e alheios da nova realidade que os espera, ou que está “acontecendo” sem a presença deles. Não é mais possível um convívio produtivo e fraterno (nas escolas, nas igrejas, nos bares, nas ruas) sem que as normas desse novo relacionamento (pós)moderno questionem, de fato, uma educação cibercrática centrada em um tele-aprendizado fugaz e no louvor ad eternum aos detentores do poder. Um exemplo: o aluno que analisa, em sala de aula, poemas drummondianos de paixão e prazer pela humanidade, e no intervalo, assassina seu colega por causa de um salgadinho, é um aluno falido educado por uma escola falida – pelo descaso, preguiça, medo, raiva. Por que ainda assim, se poderia ser de outro jeito?

[1] Cidades com mais de 5.000.000 de habitantes.

[2] Segundo Terry Eagleton (As ilusões do pós-modernismo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998, p.93), o termo elite se vê associado a “vanguarda”, estabelecendo uma crença na autoridade de uma minoria seleta; “hierarquia” passa a significar qualquer tipo de estrutura graduada, não necessariamente uma estrutura social.

[3] Dolors Carrera (Coordinadora del Taller de Educación) in TELEMATICA Y EDUCACION, Conclusiones del Talles de Educación – Maig’98, 1er. Congresso sobre Publicación Electrónica (http://www.ucm.es/info/especulo/numero 8/dcarrera.html).

[4] In D. Carrera (opus cit., pág. 2).

[5] Considere-se uma “evolução educacional” baseada em um acesso às informações, atualizadas constantemente, sem limite de espaço e tempo; perguntas e respostas estabelecidas por meio do uso de correio eletrônico; a troca de informações com alunos e professores de outras escolas e universidades; a coleta de material de pesquisa para experimentos variados em laboratórios; a edição de figuras, desenhos, mapas, gráficos detalhados ou a execução de programas de maneira interativa etc.

[6] Marilena Chauí (professora do Departamento de filosofia da USP). Cultura e democracia. São Paulo: Cortez, 1994.

[7] Folha de São Paulo - Caderno Especial “Ano 2000 cidades”, edição de 2 de maio de 1999.

[8] Expressão com que Northrop Frye (Spiritus Mundi.Essays on Literature, Myth and Society. Bloomington: Indiana University Press, 1978) caracterizou um “tipo de dialética simbólica” necessária à composição dos poemas para que poetas e leitores pudessem “ver melhor” o mundo da mensagem poética e nele seus próprios sentimentos.

[9] Para maior aprofundamento da questão da presença do pós-modernismo como acontecimento sócio-histórico e artístico, avaliar as considerações de Marshall Berman (Tudo o que é sólido desmancha no ar. 14 ed. São Paulo: Cia. das Letras, 1997) e de Linda Hutcheon (Poética do pós-modernismo. Rio de Janeiro: Imago, 1991).

[10] Rubem Alves (Conversas com quem gosta de ensinar. 27 ed. São Paulo: Cortez, 1993, p. 29) considerando a posição crítica de um “homem da educação” (aspas minhas) avalia que “talvez um professor seja um funcionário das instituições que gerenciam lagoas e charcos, especialista em reprodução, peça num aparelho ideológico do estado. Um educador, ao contrário, é um fundador de mundos, mediador de esperanças, pastor de projetos.”

[11] Para se avaliar a concepção deste sentido de novidade aqui proposto, sobretudo a educacional, verificar propostas de Ângela Kleiman (Oficina de leitura – teoria e prática. 5 ed. Campinas, SP: Pontes; Ed. da UNICAMP, 1997), Sírio Possenti (Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas, SP: Mercado de letras, 1996), Marisa Lajolo (Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Ática, 1993). Pela internet, o acesso ao Projeto Aprendiz (www.aprendiz.com.br) também proverá muitas informações aos interessados naquela novidade.