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## LITERATURA INFANTO-JUVENIL: POESIA,

## AÇÃO CULTURAL E MEDIAÇÃO

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#### Maria Auxiliadora Cunha Grossi - UFU

A análise da dimensão adquirida por conceitos como ação cultural e mediação no contexto das práticas educativas com a poesia, em espaços formais e informais de educação, vem a ser o objetivo desta comunicação. Neste contexto, examino alguns procedimentos da mediação, envolvendo experiências com a linguagem poética dentro destas práticas, a partir da década de setenta, tomando também como referência minha dissertação de mestrado, “Elementos para uma pedagogia do poético: métodos e práticas para uma comunicação dos sentidos”. Nela, proponho o aprendizado da linguagem poética visto da perspectiva de um movimento dialógico que envolve a língua, o sujeito e os espaços físico e simbólico, fazendo surgir como elemento dinamizador e desencadeador deste processo, a comunicação poética. Trabalhando com alunos de 8as. séries do primeiro grau, proponho o redimensionamento do espaço social escolar a partir da intervenção de uma comunicação que gera uma ação, um fazer sobre a língua.

Por outro lado, falar nestes conceitos no âmbito da promoção da cultura e da educação no Brasil é falar de paradigmas emergentes que vêm, num esforço conjunto dos estudos teóricos nesta área, se configurando. A partir da década de setenta, projetos foram desenvolvidos com o público infantil e juvenil, apoiados pelas secretarias municipais de educação e de cultura e que integravam a música, a literatura, o teatro, a mímica, surgindo assim como espaços privilegiados de imaginação e de ação. Estes projetos, no entanto, abalados pelas ideologias das necessidades e pelas atitudes salvacionistas da cultura, tornavam-se vítimas fatais, ameaçados de existência. Saber discernir a ação cultural da fabricação tornou-se um desafio também colocado aos projetos que na área da educação despontavam.

A ação, nos diz Teixeira Coelho, é um conceito que fica mais claro quando confrontado com outro, ‘fabricação’.

A fabricação é um processo com um início determinado, um fim previsto e etapas estipuladas que devem levar ao fim preestabelecido. A ação, de seu lado, é um processo com início claro e armado mas sem fim especificado e, portanto, sem etapas ou estações intermediárias pelas quais se deva necessariamente passar – já que há um ponto terminal ao qual se pretenda ou espere chegar. Na fabricação, o sujeito produz um objeto, assim como o marceneiro faz um pé torneado. Na ação, o agente gera um processo, não um objeto. O objeto pode até resultar de todo um processo, mas não se pensou nele quando se deu início ao processo, e nisso está toda a diferença.[1]

O nosso tempo vai desencantando a linguagem. Há uma crise que negativamente significa este desencantamento, a denúncia do mito e da superstição. Assim, a linguagem simbólica torna-se sem ressonância nos processos de percepção que vamos realizando nas experiências cotidianas, deixando um profundo vazio nessa relação intrínseca que há entre o símbolo e sua representação. Neste contexto, o que nasce é a fabricação de uma cultura institucional em que o espaço de sua produção é equivocado e reduzido, uma vez que o que se produz são atividades em si, modelos que não consideram a existência de uma relação entre sujeito e sua essência enquanto um ser cultural. Não se produz sentido, portanto, mas uma cultura padronizada que dissemina linguagens desencantadas.

Este desencantamento tornou-se comum no âmbito das práticas educativas. Elementos como poesia, memória e imaginação surgem adormecidos e, de certa maneira, isolados do contexto subjetivo nas experiências com a linguagem. Os problemas colocados acerca da escrita, da compreensão e da interpretação de textos e mesmo propriamente os de interesse para a leitura dos alunos que cursam as séries mais avançadas do primeiro grau, pressupõem o fato dessas dificuldades progredirem em razão de um trabalho precário desenvolvido com a linguagem nas séries iniciais.

Este fato se dá, primordialmente, no que diz respeito ao tratamento indiferente e imperceptível dado à palavra, tomando-a como um estranho objeto para mera decodificação dos signos que dão forma estrutural ao texto, configurando-se numa relação que consiste, fundamentalmente, na valorização excessiva de seus elementos formais de reprodução, enfim, na fabricação de conceitos dados e acabados e de formas rígidas que pouco contribuem para a compreensão da linguagem. Se, ao contrário, esta compreensão por parte do sujeito se der a partir de experiências subjetivas, de uma relação menos artificial com a linguagem e a comunicação, a capacidade de expressão, as dificuldades de análise e interpretação de textos talvez pudessem ser, no mínimo, amenizadas.

Por outro lado, este tratamento indiferente e formal dado à palavra surgia também em virtude de um certo despreparo dos mediadores – professores, animadores e bibliotecários – que até o início da década de 70 não possuíam condições nem pelo menos razoáveis de atuação. Este despreparo do mediador – e principalmente o que atuava mais em escolas – se dava em função de uma precária formação cultural e educacional básica. Os mediadores e animadores culturais que, além de sua formação educacional básica, constituíram grupos de estudos na área de teatro, literatura e música, criando assim, autonomamente, seus grupos de pesquisa, estes buscavam novas formas de mediação através da literatura. Mas, ainda assim, as dificuldades na área da animação da leitura eram grandes. Faltavam preparos técnicos. Nestas condições, a saída natural foi a formação, a capacitação técnica de pessoal para atuação em projetos promocionais.

A leitura interpretativa escolar proposta pelo mediador/professor, nos diz Samir Meserani, “tenderá, no mais das vezes, para o alegórico por se situar de modo submisso diante de textos que já se consagram na sua simples inclusão em uma bibliografia. Essa consagração leva à reverência, a uma postura de fidelidade, à busca de um significado verdadeiro, encoberto, que é preciso descobrir. Esse significado é ‘o que o autor quis dizer’. Qual um enigma, essa dicção divina se esconde. Se revelará ao leitor fervoroso ou com o auxílio sacerdotal dos mestres”[2]. O trabalho com a literatura deve, com certeza, ser mais lúdico, socializador, deve transformar, efetivamente, os espaços educativos, deve colocar a literatura em diálogo com outras mídias. Para Arnaldo Antunes, poeta multimídia, a literatura e especialmente ‘a poesia está cada vez mais se utilizando de outras mídias como o poema-cartaz, as projeções de laser, os outdoors, os vídeos, as canções. Eu acho que a música para ser ouvida, as artes para serem vistas, a poesia para ser lida apenas é uma que o tempo do homem criou, é uma coisa datada. Na verdade, as manifestações tendem, com a modernidade, a se misturarem’.

A forma de comunicação, dada por concepções reducionistas da linguagem, restritas a seu caráter funcional e pragmático, vem demarcando os caminhos percorridos pela ideologia da fabricação. Frutos deste contexto, paradigmas foram se definindo em função desta ideologia que pretendia ‘conservar’ e ‘difundir’[3] a cultura. O surgimento dessas promoções culturais, em muitos casos, refletia as saídas encontradas para amenizar os prejuízos provocados pela perda do espaço de brincar e conviver socialmente.

Nesse sentido, o caráter ‘conservacionista’ e ‘utilitarista’da promoção cultural se funda no aspecto da preservação de uma cultura que, do ponto de vista da prática educativa, valoriza a memorização. O texto está dado e tem em si uma verdade que inibe, descarta o diálogo com o leitor. Tenta-se preservar a memória do grupo da perspectiva de uma ideologia estática, de uma idéia oposta às ações e interferências do sujeito. Não que seja indevida a preservação de uma memória - esta é uma das faculdades de invenção que o homem possui - mas indevida é a forma como se pretende entender a memória na esfera das necessidades da vida humana. A memória é suporte fundamental da identidade e é, antes, um acúmulo de experiência. É, como nos diz Benjamin, a musa da narrativa; é “a capacidade épica por excelência. Só graças a uma memória abrangente pode a épica, por um lado, apropriar-se do curso das coisas e, por um outro, fazer as pazes com o desaparecimento delas, com o poder da morte”. [4]

Assim, indagamos sobre o caráter funcional dos produtos de uma cultura que gera simplesmente um comportamento de ‘difusão’ e de transmissão de uma informação. Neste comportamento se instala a ideologia do ‘acesso’ que cuida de passar adiante um objeto cultural com o intuito mesmo de difundir e fabricar um conhecimento. Do ponto de vista da promoção da leitura no Brasil, por exemplo, notamos

um aumento crescente do interesse da escola pela promoção de textos infanto-juvenis, ainda que esse aumento venha quase sempre impregnado de preocupações utilitaristas que facilitam a redução da leitura a mero exercício didático de transferência de informação (...) A adoção do pragmatismo implícito da "ideologia das necessidades" não consegue, todavia, esconder aqui a lacuna produzida pela ausência da reflexão aprofundada sobre os componentes sócio-culturais que estariam na raiz da falta de leitura de crianças e jovens. Centrado nos procedimentos promocionais, ativistas, o discurso não se preocupa em perguntar sobre as questões essenciais que afetam as relações da infância com os livros. Segundo ele, o fosso existente seria facilmente preenchido por medidas administrativas que, associadas às modernas técnicas de animação , tornariam possível e interessante o acesso aos materiais impressos.[5]

Procurando entender e comunicar a poesia como um elemento estético de desvelamento do mundo, de expressão dos sentidos, como um elemento de interação importantíssimo ao processo de socialização do espaço escolar é que surge a necessidade na pesquisa - Elementos para uma pedagogia do poético: métodos e práticas para uma comunicação dos sentidos - pelo menos a princípio, do redimensionamento de certos procedimentos que valorizam com freqüência a interpretação do texto como se esta fosse a única via de sedução pela literatura, o único método de trabalho metodológico. Como entender a comunicação poética inserida num processo de interação entre sujeito e linguagem de maneira a fazê-lo expressar como sujeito de uma ação?

Tornou-se fundamental, portanto, neste trabalho com a comunicação poética, refletir sobre um ensino cujo discurso pudesse se manter mas não se impor, refletir sobre uma mediação que superasse a pretensa eficácia e funcionalidade do tecnicismo enquanto recurso milagroso e que, ao contrário, buscasse formas capazes de criar quadros vivos de leitores. Algumas categorias foram sendo criadas no decorrer da pesquisa e tornaram-se a base de uma boa parte do trabalho, como a escuta, a imagem da infância, a socialização e a ação. Esta última sendo uma categoria muito difundida.

A leitura e a produção de textos trabalhados de forma mais presente no cotidiano das atividades escolares foram, aos poucos, criando uma situação de comunicação que sensibilizava o grupo para uma forma diferenciada de percepção e de sentido da linguagem. Os alunos passaram a ‘dizer’ o texto, a lê-lo não simplesmente como um instrumento a ser decifrado, mas, antes, como uma outra voz a qual se entregavam ao diálogo. Estes momentos possibilitaram, no decorrer das experiências, condições de interação do sujeito com a palavra, sua imagem de fantasia e de realidade, abrindo-se às formas de vê-la e de senti-la em seu contexto social e cultural.

Juntamente a essa interação do sujeito com o texto poético, dialogava também a memória . Palavra e memória transformavam-se em imagens muitas vezes fundidas em um só texto. A poesia em sua função própria de jogo cultural possibilitava uma situação de comunicação com o inconsciente, com o imaginário mas também com o social e o coletivo. Tecia uma linguagem de sonho e de memória. A poesia, diz Huizinga,

desempenha uma função vital que é social e litúrgica ao mesmo tempo (...) Em sua função social de fator das culturas primitivas, a poesia nasceu durante o jogo (...) nos limites da extravagância, da alegria , do divertimento. Até aqui não se trata da satisfação de qualquer espécie de impulso estético (...) porque a faculdade poética floresce também nas diversões sociais e na intensa rivalidade entre clãs, famílias e tribos.[6]

Essa função vital e social da poesia, em boa medida envolveu leituras de poesias, momentos de ‘dizer o texto’, de lembrar, contar e imaginar histórias, momentos em que o grupo se comunicava com a comunidade escolar. Alunos declamavam textos poéticos nos diferentes espaços, possibilitando a interação e a socialização. O contato com o público de diferentes idades e diferentes áreas de trabalho contribuiu para a inserção das imagens poéticas no cotidiano escolar que seduziam por sua linguagem subjetiva. Os alunos experimentaram o ofício de contar histórias e declamar poemas para um público diferenciado de crianças, da pré-escola à 8ª série, para os professores, para as cozinheiras, buscando o redimensionando das relações entre poesia e os processos de comunicação escolar.

O programa de trabalho surgiu também de experiências vivenciadas em oficinas que procuravam, a princípio, sensibilizar o aluno e o grupo nas práticas com a leitura. Com tais práticas nascia um espaço de expressão subjetiva, individual e criativa que possibilitava uma dinâmica mais espontânea com a linguagem. A comunicação funcional cedeu lugar a uma comunicação mais expressiva, mais poética. O texto poético, como opção para leitura, foi ocupando um espaço bastante significativo e o desempenho do grupo a partir destas práticas cada vez mais se ampliava.

A partir dessas oficinas foram-se demarcando, aos poucos, uma série de atitudes, hábitos, gostos e preferências diferenciados em relação à expressão individual de cada aluno. Com o trabalho no grupo, as identidades foram se revelando enquanto embrião que se tornaria, um dia, possibilidade efetiva de participação nas práticas culturais. Tal processo foi construído, no entanto, tendo em vista um trabalho de sensibilização e valorização das práticas. Esta atitude, como foi dito anteriormente, não era entendida em função das práticas em si, mas pelas relações suscitadas em sua produção que priorizavam o aluno como sujeito. Buscávamos criar um processo que se estruturava em função das inserções do sujeito dentro desse processo. Não se buscava, a priori, um produto final. O que importava era que o sujeito interagisse com o seu objeto, buscando com ele se identificar e a partir dele interferir criativamente no processo.

Neste contexto, nasceu o ‘Programa de Leitura’, base de toda a pesquisa. Foi através dele que pudemos experimentar formas de inserção e interação com o espaço escolar sem se pretender, no entanto, criar um método fechado e aplicável a qualquer experiência. Foram objetivos do programa: 1) desenvolver a expressão sensível e subjetiva do sujeito enquanto categorias fundamentais a sua formação; 2) criar um referencial teórico-prático que pudesse orientar as práticas com a leitura; 3) contribuir na ‘formação de leitores’ através de ‘práticas culturais com a poesia’; 4) criar espaço de interação e socialização com o grupo e a comunidade escolar; 5) formar e sensibilizar ‘sujeitos produtores de cultura’ através da criação de produtos para crianças e jovens.

Desta forma, o Programa envolveu: 1) edições alternativas de livros com imagens e textos poéticos produzidos pelos alunos; 2) formação de grupos de contadores de histórias; 3) formação de grupos de declamadores de poemas; 4) leitura e produção de resenhas da literatura clássica juvenil; 5) leitura e produção de resenhas da literatura clássica infantil; 6) leitura e produção de resenhas do acervo novo de literatura infantil; 7) grupos de participantes do Espaço Poético; 8) pesquisas bibliográficas a partir de visitas feitas às livrarias que serviram de pesquisa para a biblioteca e seus usuários.

Em relação ao espaço como ‘território físico’, vários problemas foram, de antemão, percebidos. Seu planejamento dentro da escola, ainda que muitas vezes conte com a ampliação de salas e espaços externos, é projetado com uma preocupação mínima de bem-estar que não se alia aos projetos educativos e culturais. São espaços com acústicas defeituosas que interferem, de uma sala a outra, nas dinâmicas de trabalho. A ocupação dos espaços não-convencionais como a biblioteca, o anfiteatro, a área externa à escola é restrita a um cronograma institucional que inviabiliza, muitas vezes, a realização dos trabalhos.

A relação convencional com o espaço se limitava às experiências também convencionais. A experiência subjetiva não contava como fonte de dado para o seu redimensionamento. O território físico que deveria ser uma extensão do organismo, marcado por signos visuais, auditivos, olfativos, sensoriais, passa a limitá-lo de acordo com uma convenção que afeta enormemente o desempenho e os sentidos humanos. Neste contexto, eram fabricadas experiências que dificultavam o diálogo entre sujeito e espaço e, conseqüentemente, a mediação.

Por outro lado, o processo de comunicação entre sujeito e espaço é limitado por uma necessidade institucional de controle do sujeito e das atividades por ele desenvolvidas.

O homem e suas extensões constituem um sistema inter-relacionado. É um grande erro agir como se os homens fossem uma coisa e sua casa, suas cidades, sua tecnologia ou sua língua algo diferente. Devido à inter-relação entre o homem e suas extensões, é conveniente prestarmos uma atenção bem maior ao tipo de extensão que criamos, tanto por causa de nós próprios, como por causa de outras pessoas, para as quais elas talvez não sejam convenientes. A relação do homem com suas extensões constitui simplesmente uma continuação, sob uma forma especializada, da relação dos organismos em geral com seu meio ambiente.[7]

Por outro lado, espaço e tempo estão também interligados nas relações humanas formais e informais. O tempo, assim como o espaço, é controlado diariamente pela organização escolar. O tempo é como um brinquedo que muito facilmente pode nos escapar das mãos, se não o tivermos cotidianamente sob controle. O tempo escolar, institucional é ainda mais sério. Não pode jamais ser um brinquedo, pois sua existência nessa estrutura é extremamente vigiada, controlada. Há o tempo, principalmente, do cumprimento das tarefas pedagógicas em torno do qual giram todas as preocupações educativas.

Nesse sentido, o espaço simbólico e a forma como é vivido subjetivamente são prejudicados por uma estrutura fechada que não dialoga com o sujeito, de quem é cobrada a capacidade de criar e transformar. Muitas vezes este espaço simbólico, criado em situações improvisadas, surge numa disputa cotidiana com o próprio espaço social escolar. Assim, nesta pesquisa, o espaço simbólico voltou-se às alternativas de inserção na organização do espaço social escolar, buscando a ele se adaptar para nele interferir criativamente, tornando possível o diálogo entre pedagogia e sentido.

Tanto em relação ao tempo quanto em relação ao espaço, esta pesquisa procurou se organizar , utilizando-se da estrutura espaço-temporal escolar, dentro de seus limites de ocupação. Todo o cronograma de trabalho prático, previamente feito com os alunos, projetava datas e atividades bimestrais, semestrais, anuais, incluindo as atividades extra-escolares.

Buscando um melhor aproveitamento do espaço escolar, procuramos utilizá-lo, em grande parte, nos espaços-tempos não-convencionais. Ou seja, deslocando-se do espaço da sala de aula para outros espaços da escola: salas de professores, secretaria, microfones, cozinha, refeitório, corredores, laboratórios, criando uma interferência no processo de comunicação escolar e uma interação com os diferentes discursos e práticas educativas.

A partir destas práticas foram surgindo mediadores envolvidos neste projeto de formação de alunos que pressupunha uma interlocução com as diferentes faixas etárias dentro da escola. Os participantes construíram e executaram um método prático de comunicação dialógica a partir da linguagem poética, numa tentativa de transformação do modelo de fabricação cultural e do paradigma conservacionista de experiência com a linguagem em um novo paradigma: o que deixa falar a expressão de um sujeito não-seccionado, equilibrado em suas formas de pensar e sentir a língua.

Novas formas de pensar a reestruturação do espaço, do tempo e da mediação de práticas ou promoções culturais e educativas, sem dúvida, deverão ter como premissa as profundas relações existentes entre infância, leitura e sociedade, jamais desprezando as condições subjetivas de construção do conhecimento. Assim sendo, a linguagem deverá sempre ser o objeto a ser refletido, a ser evidenciado em sua forma ambígua de construção e desconstrução do mundo, de objetividade e subjetividade, de verdade e fingimento, enfim, de possibilidades e impossibilidades de se fazer enquanto um instrumento de educação e de cultura em diálogo com a dinâmica social.

### Referências Bibliográficas:

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COELHO, Teixeira. O que é ação cultural? São Paulo: Brasiliense, 1989.

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HALL, Edward T. Não se pode largar a cultura. In: A dimensão oculta. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1977.

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_____. Confinamento cultural, infância e leitura. São Paulo: Summus, 1990.

[1]Teixeira COELHO. O que é ação cultural, p. 12.

[2] Samir MESERANI. O intertexto escolar. p. 47

[3] Os paradigmas ‘conservação’, ‘difusão’ e ‘interação’, criados a partir de reflexões sobre produção e recepção de informação e cultura pela criança e pelo jovem, constituem referências sistematizadas pelo PROESI - Programa Serviços de Informação em Educação, do Departamento de Biblioteconomia e Documentação da USP - coordenado pelo Prof. Dr. Edmir Perrotti. Tais paradigmas têm sido de grande importância para as pesquisas desenvolvidas pelo próprio PROESI, assim como para aquelas que buscam melhor compreender o redimensionamento das relações entre serviços de informação e educação.

[4] Walter BENJAMIN, O narrador, p.66.

[5] Edmir PERROTTI,A descoberta da leitura, p. 15, 17.

[6] Johan HUIZINGA, Homo ludens, p. 134 -136.

[7] Edward T. HALL, Não se pode largar a cultura, p. 166.