A DIVERSIDADE NA CULTURA E NA PRÁTICA PEDAGÓGICA

Josane Fátima Barbosa – UFMG

Há algo de estranho no ar. Estranho, fluido, incerto e extremamente veloz. A Internet e os satélites fazem as notícias circularem cada vez mais rápido, tornando quase impossível para a maioria dos comuns mortais tornar-se uma pessoa bastante bem informada. É necessário que se desenvolvam habilidades para se lidar com essas notícias cada vez mais voláteis. Nem sempre, entretanto, foi assim. Até bem pouco tempo atrás, por volta do início do século, vivíamos de maneira mais pacata; era possível acompanhar o ritmo da vida cotidiana e ter certezas estabelecidas a respeito da realidade com a qual se convivia no dia-a-dia.

As certezas estabelecidas pelo Iluminismo chegam até a Modernidade deixando as pessoas seguras do que está acontecendo, definindo, estabelecendo, classificando e fixando a realidade e a verdade em seus devidos lugares. Acredita-se que a riqueza aumenta na proporção em que se desenvolvem a tecnologia e a ciência. A sociedade convive com a noção de que o progresso material é garantido pelo acesso à educação. Aliás, a educação é a ferramenta essencial para a execução do projeto Iluminista de progresso conduzido pela razão e pela ciência, resultando disso um sujeito centrado e autônomo, capaz, então de ascender na sociedade à medida que tiver acesso ao conhecimento. É a instituição encarregada de garantir a mobilidade social, assegurando os ideais de justiça.

Hoje, de uma maneira irremediavelmente contemporânea, convivemos com a incerteza, o não-lugar, o entre-lugar, a falta de estabilidade. Nada é mais fixo e estabelecido e o homem e a mulher pós-modernos precisam aprender a lidar com essa fluidez da melhor forma possível, não a forma certa, mas a mais adequada. Essa constatação ocorre num momento em que presenciamos a coexistência de paradoxos que deixam a todos perplexos; por exemplo, o progresso produz um enorme avanço na ciência e na tecnologia, ao mesmo tempo em que exclui milhares de pessoas dos benefícios desses avanços. Trazendo a discussão para a Pedagogia, pensemos no paradoxo que é dar aula numa escola pública e numa escola particular.

As certezas assentadas pelo Iluminismo são herança do projeto político-pedagógico de Platão, delineado na alegoria da caverna. De acordo com o filósofo, o conhecimento é uma luz que a princípio ofusca, mas em seguida liberta o homem, tornando-o detentor de sabedoria para tornar-se um filósofo e governar a cidade, com igualdade e justiça, promovendo o bem para todos. Herda-se dessa proposta o pensamento dual, expresso pelos pares bem x mal, natural x artificial, divino x humano. Esses conceitos explicam o mundo, no entanto, ao mesmo tempo, aprisionam as pessoas em determinados enquadramentos. A pós-modernidade rompe com isso, duvidando das certezas estabelecidas e das verdades determinadas. A crítica, na pós-modernidade, propõe uma problematização constante da verdade, procurando investigar as condições políticas em que as verdades são produzidas, uma vez que o poder se encontra envolvido nessa produção.

Tanto na Modernidade quanto na Pós-modernidade se encontra a noção de engajamento. Na modernidade, trata-se de questionar as condições dadas, a fim de se mudar de posição, pois o poder se encontra centrado, localizável, no Estado, por exemplo. Na pós-modernidade, questionam-se os jogos de poder que instituem a verdade, sem, no entanto, a preocupação de destruí-la. Ao contrário, procura-se retirar seu caráter natural, desvelando-se sua característica contingente, presente em qualquer verdade (VEIGA-NETO, 2000, p. 6).

Convive-se hoje com um sujeito não mais centrado, estático e definido, mas, ao contrário, descentrado, fragmentado, que se produz dia-a-dia, nas suas relações sociais e nos meios culturais pelos quais circula. É com esse sujeito que professores e professoras deparam na escola, sendo eles próprios sujeitos em constituição cotidiana. Apesar disso, esses sujeitos que procuram a escola por diferentes motivos ainda são vistos por professores e professoras apenas como alunos e a escola é considerada o lugar de busca do conhecimento.

Aqui é importante buscar a contribuição de Dayrell (1996), a fim de tentarmos compreender a necessidade de mudança de ponto de vista sobre alunos e alunas. O autor propõe que a escola seja compreendida como uma construção social que ocorre no entrelaçamento dos diversos sujeitos sociais que por ela circulam, numa re-significação cotidiana desse espaço, por isso mesmo não mais espaço fixo e dado. Dessa forma, é importante perceber que esses sujeitos possuem um papel ativo e não mais passivo diante da instituição. O entendimento de alunos e alunas como sujeitos socioculturais resulta na compreensão de sua diversidade enquanto seres humanos de diferentes origens, portadores de diferentes experiências, portanto, que procuram a escola cada um com seu projeto pessoal, o qual também está submetido a reelaborações o tempo todo (DAYRELL, 1996, p. 144).

Frutos da diversidade, os estudantes ao mesmo tempo são igualmente fundadores de diversidades nos meios pelos quais circulam. Dessa forma, torna-se necessário entender que essas pessoas são resultado de um processo educativo mais amplo, o qual ocorre em paralelo com a escola. Daí se deve também ampliar a visão de professores e professoras, a fim de tirarem partido disso, afinal, a constituição da subjetividade e da diversidade ocorre num processo de relação entre sujeitos (SILVA, 1999, p. 101), sendo essas relações aquilo que realmente educa (DAYRELL, 1992, p.2).

Professores e professoras se encontram, portanto, diante do desafio de promoverem uma mudança em seu olhar sobre seus alunos e suas alunas, uma vez que é esse olhar que delimita a existência do outro, diferente de mim. Essa delimitação, é importante lembrar, da mesma forma é bidirecional, uma vez que o professor ou a professora também está sendo delimitado como outro pelo olhar de seus estudantes. Ampliando ainda mais o foco, pensemos na imediatez que permeia a relação professor-aluno. Essa imediatez coloca diante de professores e professoras sempre a questão «O que fazer?», frente a uma manifestação preconceituosa provocada pelo convívio e pela produção das diversidades, no cotidiano escolar. Neste ponto, concordando com Tereza Cristina Rego (1998), lembro que, se queremos que educadores e educadoras produzam sujeitos habilitados para a vida em sociedade, sujeitos portadores de noções, como justiça, e de valores para a vida em comum, professores e professoras, nos cursos de formação profissional, devem ser tratados da mesma forma. Devem ser dadas a educadores chances de debater e de refletir sobre essa contingência com a qual já lidam ou vão lidar em seu cotidiano escolar. Acrescento aqui a minha convicção de que a atitude de meus professores e minhas professoras, durante meu curso de Pedagogia, também faz parte da minha formação profissional.

Nessa troca de olhares, em que o sujeito ao mesmo tempo delimita o outro e é delimitado por ele, ocorre uma construção mútua de representações. Um dos ganhos importantes dessa percepção é a consciência de que professores e professoras se encontram, tanto quanto alunos e alunas, envolvidos no processo de constituição de subjetividades. Disso resulta ainda a percepção de que a escola, ao mesmo tempo em que reproduz o velho, contém a semente para a produção do novo. Educadores e educadoras precisam aprender a trabalhar lado a lado, em mútua troca e crescimento, com seus alunos e suas alunas.

Essas noções, no entanto, não são implementadas sem um longo processo de reflexão feito pelos sujeitos envolvidos. Daí a necessidade de esse saber ser, o quanto antes, incorporado aos cursos de formação de professores, de uma maneira efetiva, não mais se enfocando apenas a possibilidade de formação de alunos e de alunas reflexivos e pensantes, mas também de professores e de professoras que da mesma forma sejam seres reflexivos e pensantes, principalmente, com relação à sua própria prática cotidiana.

Sendo assim, é necessário reverter esse quadro de situações em que o mesmo professor que fala de democracia e se diz aberto a negociações aja de modo autoritário, fechando qualquer chance de diálogo, quando a solicitação acontece. Refiro-me, aqui, especificamente, a cursos de formação de professores.

A fim de não cair apenas no discurso da crítica, acredito ser importante propor algumas sugestões, para que vejamos luz no fim do túnel. Uma experiência que tenho vivenciado dentro da universidade é a formação de grupos de estudo. São ocasiões em que sentamos para debater autores, autoras e livros; creio que o mesmo poderia ser feito por professores e professoras, dentro das escolas. É uma boa forma de aprender e de abrir horizontes, aprendendo também a trabalhar em parceria com os colegas. Sei que não é tão fácil como falar, afinal, convivemos com a correria e a falta de tempo, entretanto precisamos criar alternativas, para nos adaptarmos a este mundo tão veloz, conforme nos desafia o pensamento pós-moderno.

Devemos ter em mente que as representações construídas na convivência cotidiana marcam o sujeito com o qual convivemos e interferem, assim, na construção de sua subjetividade. Precisamos aprender a lidar com isso; acredito ser bastante proveitoso discutir o fato com os colegas, sempre trazendo para a discussão nossa própria atitude dentro desse processo, a fim de que se mantenha ao alcance da percepção a via de mão dupla na qual essas construções ocorrem. As relações sociais estabelecidas dentro da escola, bem como seus conflitos, precisam ser considerados como parte do processo de produção de conhecimento e de aprendizagem.

Na relação professor-aluno, ocorre então um movimento de construção mútua de identidades. É a esse aspecto que devemos dirigir nossa atenção, ao lidarmos o tempo todo com representações, nas quais e através das quais identidade e diferença se entrelaçam, numa estreita dependência (SILVA, 2000, p. 3). Neste ponto, surge um novo desafio a ser enfrentado, cotidianamente, em sala de aula, que é a questão do conhecimento. Este não se constrói apenas dentro da sala, nem mesmo apenas dentro da escola. Na escola, as relações sociais também fazem parte de aprendizados e construções de representações. Assim, é preciso que professores e professoras se disponham a abrir seus horizontes, mantendo em vista que não é apenas aquilo que ocorre em sua aula que importa a alunos e alunas. Mais uma vez, somos desafiados a permanecer numa constante atitude de aprendizado, da qual devem fazer parte as pesquisas, os debates e as trocas de informações cotidianas.

Disso resulta que o currículo, da mesma forma, não pode mais ser considerado como algo estático e dado, resolvido. Afinal, como nos lembra Tomaz Tadeu da Silva, o currículo é documento de identidade, pois, na sua produção, embutida na questão o que se deve ensinar, encontra-se também a questão qual ser humano é desejável para determinado tipo de sociedade (15). É preciso encontrar formas de tornar os conteúdos significativos para alunos e alunas como partes de suas vidas, e não, como algo separado, determinado e imposto. Aqui se torna importante, por exemplo, resgatar a comemoração de datas e de momentos que fazem parte de nossa cultura, envolvendo alunos e alunas na percepção de como se constitui nossa sociedade e nossa comunidade, aquela pela qual circulamos e aquela na qual interferimos enquanto sujeitos e enquanto grupos sociais, formados num contínuo de significações. O olhar deixa de ser aquele que enxerga somente a dimensão cognitiva de alunos e de alunas, passa a ser aquele que os vê como sujeitos socioculturais (DAYRELL, 1996, p. 140).

Enfim, acredito que, na mesma proporção em que são muitos os desafios, muita também deve ser a nossa vontade de desafiá-los de volta, à medida que nos esforçamos para encontrar alternativas viáveis, alcançáveis, a fim de que dar aulas não seja apenas um ato mecânico e pouco ou quase nada significativo para nós. Tanto se fala em trabalhar de forma lúdica com alunos e alunas e creio ser importante falar que professores e professoras também têm todo o direito de trabalhar de forma lúdica, prazerosa. Professores e professoras satisfeitos, com certeza, possuem mais chances de envolverem seus alunos nessa satisfação de fazer parte do processo de ensino e de aprendizagem. Ainda que nossos salários estejam longe de nos fornecer qualquer satisfação, pelo menos a prática cotidiana deve oferecer alguma compensação, uma vez que o propósito da vida não deve ser apenas trabalhar até morrer, mas sim, construir algo que de alguma forma possamos compartilhar com o maior número de pessoas possível.

## Referências Bibliográficas:

# DAYRELL, Juarez. «A escola como espaço sócio-cultural». In: ____. Múltiplos olhares sobre a educação e a cultura. Belo Horizonte, UFMG, 1996.

LYOTARD, Jean-François. O Pós-Moderno. Tradução de Ricardo Correia Barbosa. 2. ed. Rio de Janeiro, José Olympio, 1986.

REGO, Teresa Cristina. «Educação, cultura e desenvolvimento: o que pensam os professores sobre as diferenças individuais». In: AQUINO, J. G. Diferenças e preconceito na escola. Alternativas teóricas e práticas. São Paulo, Summus, 1998. p. 49-71.

SILVA, Tomaz Tadeu da. «A poética e a política do currículo como representação». Página da Internet: http://www.ufrgs.br/faced/gtcurric/tomaz.html. 13/07/2000.

______. Documentos de identidade. Uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte, Autêntica, 1999. 156 p.

VEIGA-NETO, Alfredo. «Michel Foucault e os Estudos Culturais». Página da Internet: http://www.oliveiralima.com.br/Alfredo.htm. 20/02/2000.