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Literatura e leitores: observações sobre estratégias acionais
Marcello de oliveira Pinto (UERJ)

No contexto das investigações sobre a formação do leitor é levantada a hipótese de que atores sociais lançam mão de diferentes estratégias de leitura, articuladas a seus objetivos de pós-produção, de acordo com o domínio social específico no qual um conceito de literatura é construído. Ou seja, o que se espera como comportamento de leitura num espaço social pode variar de acordo com os conceitos de literatura usados em níveis de ações diferentes, privilegiando estratégias acionais distintas. No intuito de analisar esta hipótese, utilizarei duas investigações empíricas realizadas recentemente e que são especiais para esta reflexão, pois marcam momentos essenciais da história de leituras no espaço da sala de aula, emconjunto com o arcabouço teórico dos estudos empíricos da literatura.

A Rodinha de Leitura

Seguindo as orientações do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998: 55), que incentiva as práticas de leitura nas salas de aula da pré-escola, a rodinha de leitura caracteriza-se como um espaço lúdico no qual as crianças ainda não alfabetizadas travam contato com a literatura. A participação destas crianças no evento dependerá muito da forma como o/a professor(a) irá conduzi-lo. Segundo Carvalho (2002) 1 agindo como o par mais competente, cabe ao (à) professor(a) envolver as crianças através da organização do contexto de leitura, sendo responsável pela interação estabelecida entre ao alunos durante a discussão do texto.

Baseada nestas premissas, a pioneira microanálise etnográfica sobre o tema da rodinha de leitura desenvolvida por Carvalho (2002) procurou verificar empiricamente como se dá a interação professor-texto-aluno durante este evento. Foi ainda sua preocupação perceber se a distribuição dos turnos de fala no evento propicia a troca de idéias e a negociação entre as diferentes perspectivas dos participantes e ainda verificar as implicações dessas interações na questão da formação do leitor. Segundo suas conclusões, a rodinha pode permitir um enquadre mais simétrico de experiência institucional que auxilie no desenvolvimento não só de uma competência lingüística, mas também de uma competência sócio-cultural. Carvalho observou, além disso, que "a partir da conversa sobre o texto, diferentes possibilidades de interpretação foram sugeridas pelos alunos, o que permitiu a construção de um conhecimento compartilhado". (Carvalho, 2002: 124).

Segundo a análise dos seus dados, ela pode afirmar que o "entendimento" de um texto pode ser, então, visto como uma forma de construção interacional entre as individualidades, através da qual as intenções e ordens simbólicas de conhecimento cultural e os conhecimentos de mundo são apresentados e negociados, na procura de uma estabilização cognitiva, fugindo da crença em um consenso determinado.

A Conscientização Literária

Norteado pelas questões teóricas do Construtivismo Radical e pela Ciência Empírica da Literatura, (CEL) analisei o conceito de conscientização literária proposto e desenvolvido pelo curso de graduação de uma universidade pública do Rio de Janeiro (Pinto 2000) 2. Tal curso objetiva ativar a percepção do leitor para os recursos lingüísticos em um determinado texto literário, através do desenvolvimento de habilidades que permitam a compreensão da manipulação lingüística destes (Zyngier, 1994) 3. Ainda segundo estes objetivos, o leitor sistematicamente orientado poderá perceber as implicações contidas nas escolhas lingüísticas de um determinado texto. Para tanto, o curso depende da realização e do desenvolvimento de atividades variadas que permitam ao aluno "brincar" com a linguagem de textos tidos como literários (idem). Analisei, mais especificamente, as atividades interpretativas denominadas teste diagnóstico e a primeira questão da avaliação final do curso . Ambas foram baseadas na leitura de um mesmo poema. A primeira interpretação, que foi feita antes do início do curso, não contou com nenhuma explanação epistemológica prévia por parte da professora responsável pela turma. A segunda atividade consiste na re-leitura da e na reflexão sobre a primeira interpretação. A intenção desta atividade repousa na pertinência de um processo de auto-avaliação e reflexão por parte do aluno, o que permeia a proposta da metodologia de conscientização literária.

A análise destes momentos do curso revelou haver uma discrepância nas respostas dadas por alguns alunos. Eles afirmavam na sua releitura que os elementos estudados não forma utilizados na primeira leitura e que, após as atividades do curso, ele puderam perceber elementos da construção do texto graças à experiência vivenciada durante as aulas. Esses alunos, portanto, demonstraram com tal análise que os elementos propostos no curso foram por ele percebidos como relevantes à leitura do texto literário. Contudo, em relação à questão proposta, se eles mudariam ou não suas interpretações, a resposta dada foi negativa, mesmo quando, na observação das propostas de releitura é possível observar alterações ou acréscimos. Eles afirmam não mudar a "interpretação" que inicialmente haviam dado ao texto, mas que eventualmente poderia mudar a "análise".

É possível, então, argumentar que, em ambas as experiências da rodinha de leitura e do curso de graduação brevemente relatadas acima, a leitura tem como objetivo a construção de outro discurso a ser analisado e validado num espaço social específico. Ação estas diferente da experiência de leitura como feita no conforto da poltrona em casa, que não pressupõe a construção de um "texto" por parte do leitor. Tal diferença significa, em minhas palavras, a cisão entre ler literatura e ler para literatura (Pinto, 2001) 4. Na tentativa de se compreender a distinção entre estas ações, apresentarei alguns conceitos utilizados pela Ciência Empírica da Literatura para descrever alguns elementos do sistema literário.

A Ciência Empírica da Literatura

O projeto para uma Ciência Empírica da Literatura nasceu em 1973, na universidade de Bielefeld, Alemanha. Este grupo interdisciplinar pretendeu afastar-se dos estudos tradicionais da literatura ao construir a base teórica da CEL a partir de análises de meta-teorias com base no discurso e da contribuição de diversas áreas do saber. Em 1980, o grupo estabeleceu-se na Universidade de Siegen e desenvolveu suas pesquisas que culminaram na primeira conferência internacional da CEL em 1987.

A proposta da CEL difere dos estudos tradicionais da literatura no sentido de que ela rejeita toda e qualquer concepção ontológica da obra de arte literária. Por concepção ontológica refiro-me à idéia de que o texto é depositário da sua significação e que é no texto como objeto que se realiza a literatura. Todas as manifestações literárias e de sentido, assim sendo, decorrem deste objeto. Ela também se afasta de outras abordagens de orientação empírica, pois ela não pretende contribuir para o desenvolvimento da miríade de métodos para o estudo da literatura, seja adotando procedimentos psicológicos ou sociológicos ou ainda introduzindo a empiricidade a partir de metodologias a priori ou através da formação de teorizações. Isto quer dizer que a CEL não tem como objetivo usar o termo empírico como as metodologias que consideram suas teorias como fatos ontológicos: para a CEL não há um factum brutum que sirva como base autônoma para confirmar ou falsificar hipóteses teóricas.

Sob a ótica da CEL, o conceito de sistema entra em discussão nos estudos da literatura de forma nova e ganha perspectiva sociológica. A orientação da CEL volta-se às ações praticadas num sistema social que pode ser denominado de sistema literário. Como resultado, identifica-se a literatura como um modelo de ação social (Schmidt, 1982) 5. O sistema literário pode ser definido como uma unidade complexa com várias dimensões inter-relacionadas. Esta unidade pode ser especificada como heterogênea, pois é constituída pelo relacionamento de elementos próprios e não necessariamente próprios que operam processos dinâmicos. Ainda de acordo com esta teoria, o sistema literário se constitui e se mantém graças à organização específica de seus elementos e suas interações.

Os atores sociais no sistema literário assumem quatro tipos ou papéis acionais. Eles são: produção ; mediação ; recepção e pós-processamento . O primeiro papel remete aos processos de criação de um produto literário de acordo com critérios estéticos relevantes ao produtor (ou grupo de produtores). O segundo tipo, ou mediação literária, refere-se às atividades que tornam um produto literário acessível a outro ator social, como a editoração e distribuição de um livro, por exemplo. A recepção, o terceiro tipo, engloba as atividades nas quais atores atribuem significados aos produtos (ou ofertas midiáticas) que eles consideram literárias de acordo com seus critérios estéticos. Por fim, o pós-processamento do produto literário, último dos papéis, corresponde às atividades dos atores sociais que produzem um construto mediador para um produto que eles consideram literário, estabelecendo assim uma relação entre um fenômeno alvo e resultados pós-processuais como, por exemplo, a análise, descrição, avaliação, comentários, entre outros, contidas em interpretações, resenhas, canonizações, adaptações, etc.

Dois conceitos importantes da Ciência Empírica da Literatura são as noções de texto e comunicado . De acordo com Schmidt (1982), o comunicado é uma estrutura cognitiva que contrasta com o texto , o objeto literário físico que os atores sociais aprenderam a produzir e receber como instrumentos de comunicação, materializado num produto midiático, como um livro, um cd-rom, etc. Os indivíduos constroem comunicados a partir de texto s nos seus domínios cognitivos aplicando as normas lingüísticas, as convenções estéticas, e as convenções sociais internalizadas por eles ao longo de seus processos de socialização. Logo o ator social transforma o estímulo do objeto físico texto em sinais neuronais adaptados às suas condições internas e atribui uma estrutura cognitiva para estes estímulos. Esta representação cognitiva, ou comunicado não se constitui somente de aspectos lingüísticos. O indivíduo é estimulado/incentivado/ativado por elementos lingüísticos, intelectuais e afetivos. A partir desta distinção podemos afirmar que os significados de uma obra literária são dependentes do indivíduo, ou seja, são itens do seu domínio cognitivo. Conseqüentemente, não há provas objetivas de descrição de significado no texto (idem). Contudo, não é incomum que atores sociais atribuam características idênticas a um mesmo texto , como, por exemplo, características sintáticas ou estilísticas, devido às rotinas de construção de comunicados , internalizadas por estes durante suas socializações, muito embora isto não garanta que os significados gerados sejam idênticos.

A relação destes processos com o sistema literário remete ao que classificamos como interpretação literária. Sobre o seu lugar neste sistema, a interpretação pode ser classificada como uma atividade pós-processual. Tal atividade pode ser definida da seguinte forma: um leitor designa um comunicado resultante (pós-processado), que ele apresenta como um texto resultante, para um comunicado original, que ele construiu a partir dos estímulos de um texto material, processados pelo seu aparato cognitivo. O mesmo autor afirma ser preciso contemplar a separação por ele sugerida entre participação no sistema literário e análise do mesmo.

Barsch (1995) 6 sugere uma divisão do sistema literário que localiza a interpretação literária acadêmica num sub-sistema do sistema literário. Para este autor o sistema literário é composto por três níveis de ação. O primeiro relaciona-se as atividades sociais básicas do sistema literário como, por exemplo, um vendedor de livros recomendando um best-seller ao comprador, crianças ouvindo a leitura de um conto de fadas, entre outras ações. O segundo nível, ou nível dos subsistemas complexos ligados aos processos profissionais do sistema literário, é composto por associações de autores, grupos de crítica, etc. Segundo Barsch (idem) os membros destes subsistemas devem possuir construções de realidade específicas em comum. O nível mais "alto", ou subsistema literário determinado, forma-se por interações que envolvem todos os papéis acionais e refere-se a um conceito específico de literatura, que deve ser comum a todas as ações literárias e interações envolvidas. A literatura feminina e suas ações como publicações de jornais e periódicos sobre o tema, formação de grupos críticos, criação de casas literárias entre outras, é um exemplo deste tipo de subsistema.

Com estes pressupostos estabelecidos, parto agora parra a análise dos comportamentos de leitura desenvolvidos nos dois espaços acima descritos.

Leitores e Estratégias Acionais

O leitor pode ser pensado a partir de várias características que fazem parte da sua socialização literária, entre elas, as suas ações e o nível de atuação do seu papel neste sistema. Ambas as experiências da rodinha de leitura e das aulas de conscientização literária enceram em si evidências empíricas que o processo de formação do leitor é conceituado a partir da observação desta ação como pertinente a uma esfera social específica. Assim sendo mesmo as atividades que eles visualizam como meta-literárias podem ser consideradas como ações literárias num domínio específico de ações - é o caso de ambas as experiências descritas.

A contribuição que tais pesquisas oferecem para os estudos desta formação reside nas concepções das ações estudadas. A primeira, segundo os exemplos, refere-se à interpretação como um processo de decodificação de uma mensagem no texto e a formação de uma opinião. Esta articulação entre possibilidades de construção de significados pode, por um lado, estabilizar percepções ou, numa alternativa mais dogmática, corresponder à tentativa de trazer à tona as possíveis intenções do autor em relação ao significado da obra, como uma paráfrase do texto original, na qual um sentido obscuro é revelado. A proposta inerente à rodinha de leitura, projetada como um elemento instrumental que pode ser utilizado em outros sistemas sociais pode ser entendida como uma experiência que se enquadra nesta perspectiva.

Por outro lado, o processo de análise, para os alunos da segunda pesquisa, seria observar no texto os padrões lingüísticos e estilísticos que eles conseguem distinguir durante a leitura de um determinado texto. Em outras palavras, isto significaria mostrar os papéis destes padrões no texto. Isto corresponderia a uma cisão entre formas de ação diferentes. Segundo Barsch (2002) 7, estes espaços corresponderiam a subsistemas dentro do sistema literário. Da mesma forma que obedecer e construir convenções é algo totalmente diferente do que falar sobre estas convenções, esta distinção acrescenta ao modelo de sistema literário uma diferenciação entre ações literárias e não literárias, ou meta-literárias, dentro do próprio sistema. Esta separação é observada na natureza da validação do construto produzido pelo leitor que toma como enquadre referencial uma pressuposta realidade compartilhada e não o enquadre ferencial usado na ação. Segundo tal teoria, estes níveis de ação estão conectados a conceitos de literatura usados de forma diferente em cada nível, dentro do sistema literário .

Isto quer dizer que a ação de verificar elementos estilísticos/lingüísticos no texto pertence a um nível de ações meta-literárias e que pressupõem uma idéia do que seria o conceito de literatura no sistema literário. Os atores reconhecem que esta atividade é pertinente para um nível de ações (a leitura que um aluno precisa fazer para apresentar seus construtos pos-processuais para avaliação do professor ou de alguém academicamente referendado para tal tarefa) e que não corresponderia a uma atividade de fruição da obra (interpretação versus análise). Ambas as experiências implicam numa articulação de conceitos de literatura diferentes no mesmo evento de leitura. Estes leitores vivenciam as experiências acionais das diferentes esferas e trocam de conceitos e estratégias sem nenhum problema.

Observações finais

Os Estudos Empíricos da Literatura, assim como exercitados acima, não se limitam a atribuir aos dados lingüísticos, formais e textuais a hegemonia da produção de significados. Estes dados não esgotam o jogo da produção de sentido. Da mesma forma, os estudos da literatura hoje se afastam da pretensão de se considerar a análise destes elementos nos textos literários como seu fim último e nem querem se submeter as quantificações e cálculos estatísticos. Assim como os textos são, na sua dimensão física, como objetos aos quais se atribui significados, relações de sentido e de relevância, ao serem articulados com outros fatores, tais como, as estruturas sociais, as ordens simbólicas de conhecimento cultural, as comunicações, e os atores sociais e seus domínios cognitivos, os estudos empíricos da literatura procuram ser uma rede de pluriatividades específicas. A ação literária é o ponto principal da articulação dos seus estudos. Em suma, ao se questionar as estratégias acionais dos leitores (no espaço da sala de aula e fora dele), talvez seja possível contribuir para o desenvolvimento de um ensino de literatura que perceba a formação do leitor como uma atividade complexa e multifacetada e que seja subsídio para uma prática pedagógica que incentive a contestação e discussão dos cânones e valorize a conscientização da natureza das ações no sistema literário.

CARVALHO, Miquilina M. A Socialização Literária na Pré-escola e a Formação do Leitor. In Fatos e Ficções: Estudos empíricos da Literatura . Rio de Janeiro: Ed. UFRJ, 2002. (104-128)

PINTO, Marcello de Oliveira. Construtos Pós-processuais e Conscientização Literária: Uma Investigação Empírica . Rio de Janeiro: UFRJ; Faculdade de Letras, 2000, 130 fl.

ZYNGIER, Sonia. At The Crossroads of Language and Literature: Literary Awareness, Stylistics and the Acquisition of Literay Skills in an EFLit Context . Tese de Doutorado, Universidade de Birminhgham, 1994.

PINTO,M. a Radical Constructivist Concept of Literary Awareness In Conhecimento e Imaginação . Rio de Janeiro: Ed. UFRJ, 2001. (142-149).

SCHMIDT, S. J. Foundations for the Empirical Study of Literature: The Components of a Basic Theory . Trans. R. de Beaugrande. Hamburg : Helmut Buske, 1982.

BARSCH, A. The Literary System and its System Theoretical Construction-The case of Levels of Action in Empirical Approaches to Literature . Ed. Gebhard Rusch. Siegen : Siegen U, LUMIS, 1995. (319-24).

BARSCH, Achim. The Empirical Theory of Literature - Current Aspects In Fatos e Ficções: Estudos empíricos da Literatura . Rio de Janeiro: Ed. UFRJ, 2002. (24-36).