IX Congresso Internacional ABRALIC 2004 - Travessias

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Leituras de infância: hino ao trabalho
Flávia Brocchetto Ramos (UNISC/UCS)

Manuel: (....) "Valha-te Deus, Maria! Eu não quero que tu penses."

Maria: Então que hei-de eu fazer?

Manuel: Folgar, rir, brincar, tanger na harpa, correr nos campos, apanhar das flores ... E Telmo que te não conte mais histórias, que te não ensine mais trovas e solaus. Poetas e trovadores padecem todos da cabeça ... e é um mal que se pega. 1

A causa da doença e da conduta de Maria pode ser o excesso de leitura, ela vivia os conflitos dos personagens a exemplo de Dom Quixote 2, o famoso cavaleiro de Cervantes que enlouquece porque, de tanto ler romance de cavalaria, assume a postura dos personagens. No capítulo VI do clássico espanhol, a ama, ao deparar-se com "mais de cem grossos e grandes volumes, bem encadernados, e outros pequenos" guardados em um quarto com chave, volta protegida com uma tigela de água benta. A sobrinha e a ama desejavam a queima de todos os livros indistintamente, para libertar Dom Quixote da loucura. Após a leitura dos títulos, os sensores efetuavam um breve comentário e lançavam a maioria deles pela janela para arderem numa fogueira 3. Acreditavam que, eliminando os livros, o cavaleiro recuperaria a lucidez.

Ver a literatura como vilã de certos comportamentos é uma constante no decorrer dos tempos. Esta comunicação pretende refletir sobre o conceito de infância na sociedade, como também as implicações da leitura literária realizada pela criança na sua constituição, a partir de entrevistas realizadas com sujeitos nascidos entre a década de 20 e de 50 na região do Vale do Rio Pardo. Para tanto, apresenta-se inicialmente uma breve reflexão sobre o conceito de infância, seguido da literatura na infância, a circulação dos textos e, por último, leitura de infância no Vale do Rio Pardo.

O conceito de infância

Na modernidade, a infância é vista como uma fase da vida do indivíduo que recebe tratamento diferenciado das demais. No entanto, conforme Philippe Ariès 4, a sociedade nem sempre pensou assim. Percebe-se, nesse aspecto, que, só durante a Idade Média, as fases da vida passam a ocupar destaque nos tratados pseudocientíficos. À medida que as etapas vão confirmando suas peculiaridades, a infância vai se consolidando através de preocupações que os adultos revelam em relação aos pequenos. Destaca-se, por exemplo, a vestimenta, cuidado que surge primeiro entre os meninos da nobreza e só mais tarde é estendido aos do povo.

Essa distinção quanto ao tratamento de crianças de diferentes classes sociais é referida por José Maria Cabanas 5. Segundo ele, os menores, por pertencerem a um determinado grupo social, não se distinguem dos demais, podendo sua condição psíquica e biológica ser superior, igual ou inferior à de qualquer criança de outra classe social. Há, no entanto, interferências do ambiente e das circunstâncias em suas potencialidades psicobiológicas:

> > > > O perfil psicológico da criança como membro de uma classe social está moldado por suas circunstâncias ambientais. (...) cada ambiente impõe a suas crianças modos de ser e de atuar diferentes, imprimindo-lhes modos de ser e atuar diversos, dando-lhes traços peculiares de personalidade 6.

Hugo Cerda, tomando como referência basicamente a sociedade chilena, crê ser inquestionável o fato de a criança proletária ser vítima de uma sociedade dividida em classes 7. Os menores, diariamente, sentem as diferenças existentes entre as classes sociais, apesar de serem vistos, pela burguesia, como indivíduos maleáveis, criados à sua imagem e semelhança 8.

De acordo com suas reflexões, a criança é parte de um microcosmo chamado família, para o qual convergem todos os valores dos sistemas onde está inserida. O grupo familiar é, conforme o autor, uma versão resumida do meio social 9. Por isso, estuda-se a criança a partir de suas relações sociais, já que o homem é visto como um ser biológico que sofre influências das relações de produção classistas e discriminatórias 10.

Walter Benjamim 11 ratifica essa idéia, ao afirmar que o infante, desde que nasce, está inserido na classe social a que pertence:

> > > > (...) as crianças não constituem nenhuma comunidade isolada, mas sim uma parte do povo e da classe de que provêm (...) seus brinquedos não dão testemunho de uma vida autônoma e especial; são, isso sim, um mudo diálogo simbólico entre ela e o povo.

2 A literatura na infância

Cerda salienta que, entre os valores culturais e sociais que nutrem a criança, está a literatura infantil, concebida como uma "ferramenta criativa e cultural que está no seio da família e da escola" 12. A literatura, poderoso instrumento da burguesia, se apodera dos canais culturais e recreativos que dominam os interesses pueris. O autor reconhece a habilidade que a cultura dominante tem para diversificar e multiplicar a linguagem que pode conter recortes da fala infantil 13. No entanto, inicialmente, a criança não aceita os objetos que o adulto concebe para ela: cartilha, catecismo, enciclopédia e vocabulário ilustrados e, opondo-se, apropria-se de objetos do universo dos mais velhos, dando-lhe outra conotação.

Já entre as camadas populares, pela ausência do material escrito, a criança interage diretamente com o universo cultural dos mais velhos e convive com histórias orais que povoam o imaginário, principalmente, de pais e avós. Assim, o florescimento do livro infantil, na Europa da primeira metade do século XIX, decorre mais do modo de vida da burguesia do que da concepção pedagógica vigente.

Esse fato insere nos estudos da literatura para criança uma indefinição quanto ao conceito de literatura para os pequenos, porque o acervo forma-se a partir da adaptação de obras clássicas ou de narrativas folclóricas antes destinadas aos adultos. No que se refere, aos contos de fadas, por exemplo, salienta-se que eles foram organizados, seguindo a célula dramática relatada entre os adultos ao redor de fogueiras à noite 14.

Cecília Meireles, em Problemas da literatura infantil 15, ressalta, entretanto, que as suas recordações de leitura na infância estão associadas à figura de uma preta que lhe contava histórias folclóricas e também aos livros que lhe eram apresentados por algum adulto. Muitas famílias não sabem onde se compram livros e um grande número de cidades brasileiras ainda não dispõe de livrarias ou de bibliotecas públicas. Nessas localidades onde se impõe a quase ausência de impressos, torna-se fundamental o papel do mediador de leitura, como o sujeito que realiza práticas de oralização de textos, sejam aqueles que ele sabe de memória, sejam aqueles que ele lê em voz alta.

3 A circulação dos textos

De acordo com Maingueneau 16, a literatura mostra-se ao receptor tanto por meio do oral quanto do escrito. A perspectiva tradicional interessa-se pelo escrito e, em especial, por detalhes bibliográficos do escritor e pelas estruturas sociais reveladas na obra e não pela circulação do livro. Se o leitor deseja pensar as relações que uma obra estabelece com o meio, é necessário que ela esteja inserida nos seus modos de divulgação. O autor destaca que a transmissão não se refere apenas ao que sucede à feitura do texto, mas a maneira como ele se institui materialmente também é parte integrante de seu sentido.

É recente o interesse pelos suportes materiais da enunciação. Os literatos interessavam-se pelas obras em si e não pela emolduração através da qual elas circulavam. Se desejarmos pensar na emergência de um livro e sua relação com o mundo onde surge, há que inseri-lo numa rede de comunicação.

Roger Chartier, por exemplo, concebe a leitura a partir de materiais recolhidos no século XVII a XIX e analisa a precariedade dos documentos, as anotações das pessoas, a qualidade da edição. Examinar as práticas de leitura de um povo implica ultrapassar a história dos impressos desse povo. No entanto, quase não há registros para se construir uma história de práticas de leituras na sociedade ocidental, devido à raridade de vestígios. Uma possibilidade exige que se faça um levantamento dos impressos em lugar e tempo determinado. Tempo ou espaço, no entanto, caracterizam um estudo parcial, porque, além da impressão dos livros, outros aspectos são incorporados, sendo impossível ter-se clareza dos títulos lidos ou da literatura oral que circula em determinado período.

É possível, assim, descobrir que os livros foram publicados em certo momento, porém não se tem a história do uso do material, dos manuseios, das formas de apropriação e de leitura dos impressos. A história da leitura centra-se nas modalidades de apropriação dos materiais culturais, os quais influenciam a sua utilização e consumo.

Chartier 17 ressalta que, na Europa, a leitura representava reverência e respeito ao livro, porque o impresso era raro e ensinava o essencial, como a Bíblia. A leitura pessoal sustentava-se em práticas culturais apoiadas no livro, como ler em voz alta. Percebe-se que a presença da leitura intensiva evidencia o sentimento do leitor, retrata a sua vida familiar. Já por volta de 1800, outra forma de ler se impõe, a extensiva. Mais superficial, o novo estilo traduz menor investimento e, sem dúvida, menor eficácia dos textos, anteriormente mestres na vida. A leitura intensiva é mais íntima.

Acrescenta Chartier 18 que, no fim do século XVIII, ocorre a proposta de extinção do mobiliário luxuoso para a leitura que passa a ocorrer em espaços mais funcionais, com mesas circulares ou que os textos sejam lidos nas famílias, em voz alta, independente dos móveis. O fato ocorria entre os camponeses, os quais tinham gosto pela leitura e preferiam obras relacionadas à sua profissão. Em uma sociedade rural, patriarcal e homogênea, a leitura em voz alta, além de unir a comunidade familiar, ensina a todos os preceitos da religião e as leis da moral. Nada é ocultado e o saber é fraternalmente partilhado. Já os leitores urbanos anseiam por práticas leitoras secretas, individuais. O pesquisador chega a essas conclusões a partir de estudo de fotografias, pinturas e outros documentos como livro de registro e epístolas.

A construção das imagens de leitura, em voz alta e silenciosa, sugere oposições entre campo e cidade, entre camponeses e letrados, e mascara a existência de outras relações com o impresso. Reconstruir as situações de leitura não é fácil, pois são raros os que não sendo profissionais da escrita, confidenciam a sua relação com o livro. A carência de dados dificulta a construção de uma história da leitura, que não seja uma coleção de estudos de caso.

As práticas leitoras divergem, entre outros aspectos, pelo período e lugar onde ocorrem, como ainda pela condição social, etnia e valor atribuído à leitura pelos grupos. Embora diversas práticas convivam entre si, não se tem conhecimento de como elas são e nem do lugar e da forma onde acontecem. Contribuir para a recuperação desses dados através da voz de personagens que construíram a história do cotidiano é o propósito a ser seguido por esta investigação, pois, no Brasil, há poucos registros sobre as práticas leitoras ocorridas no País.

4 Leitura de infância no Vale do Rio Pardo

A história da leitura vai além do registro dos textos publicados e avança em direção ao modo como as pessoas se relacionavam com eles, ou seja, contém o registro de como ocorre o processo de interação entre leitor e obra. As situações de leitura são pouco documentadas, pois estão na memória das pessoas, as quais precisam falar para que seu conhecimento vivido seja analisado e sistematizado.

Contribuir para o desenvolvimento de uma história da leitura no País, analisando os modos de ler na infância no período de 1920 a 1950, na região do Vale do Rio Pardo é o foco deste tópico. O Vale do Rio Pardo é o nome dado à região central do Estado (distante a 150 quilômetros de Porto Alegre) que faz limite com Santa Maria e o Vale do Taquari. A região é constituída pelos municípios de Santa Cruz do Sul, Rio Pardo, Venâncio Aires, Sinimbu, entre outros. Ressalta-se que Rio Pardo foi colonizado por portugueses por volta de 1750 e Santa Cruz do Sul começa a se formar com a chegada de imigrantes alemães por volta de1854.

No decorrer do segundo semestre de 2003 e primeiro semestre de 2004, realizamos entrevistas com pessoas com mais de 50 anos assim distribuídas: 15 sujeitos com faixa etária entre 50 e 59 anos, 12 com idade entre 60 e 69 e 9 com idade entre 70 e 86 anos. Após a realização das entrevistas, preocuparam-nos as poucas lembranças sobre leitura apontadas pelas pessoas. Entender porque as recordações de leitura na infância são restritas passa por outra questão: do que as pessoas se lembram? Certamente daquilo que elas são questionadas no decorrer da sua vida, daquilo que são convidadas a falar, ou seja, daquilo que os outros têm interesse em saber e que pode ser útil aos possíveis ouvintes. Quem está interessado em saber o que era lido na infância?

Ecléa Bosi, em Memória e sociedade 19, discute abordagens teóricas sobre a memória e se questiona sobre o modo como ela se organiza nas pessoas. A pesquisadora retoma Halbwachs e Goethe para destacar o caráter social da memória. Goethe afirma: "Quando queremos lembrar o que aconteceu nos primeiros tempos de infância, confundimos muitas vezes o que se ouviu dizer dos outros com as próprias lembranças..." 20

Ressaltamos que as recordações trazidas pelos entrevistados estão contaminadas pelo discurso de outros sobre as suas vivências infantis como também pelo que acham que deva ser correto atualmente. As lembranças dos sujeitos com idade de 50 a 82 anos sinalizam que, 26 lembram de que havia algum adulto que lhe contava histórias e 9 não se recordam do fato. As histórias mais citadas são as bíblicas, destacando o papel da religião na formação do povo, grande maioria de confissão evangélica ou católica. O fato revela que os adultos almejavam que as crianças tivessem uma formação moral rígida, a fim de agir respeitando a doutrina cristã. Além das narrativas bíblicas também são contadas outras histórias, nas quais são destacados aspectos da vida da comunidade, ressaltando o sofrimento dos antepassados na colonização do espaço, como também a nostalgia da vida na Europa, no depoimentos dos alemães.

A narrativa como lazer vem por último, quando são citados os contos clássicos. Os entrevistados lembram de Chapeuzinho Vermelho, Branca de Neve, Cinderela, João e Maria, O Pequeno Polegar, entre outras. Também é citada Alice no País das Maravilhas. Porém, como ignoramos a versão ouvida pelos entrevistados, se de Perrault ou dos irmãos Grimm, não sabemos se priorizavam o moralismo ou o ludismo 21.

Aqueles que não recordam a audição de narrativas ou afirmam que não escutavam histórias apontam que os pais trabalhavam muito e não tinham tempo de narrar ou lembram do distanciamento que havia entre crianças e adultos: "Os pais quase não conversavam com os filhos. Só para mandar trabalhar."

Curiosamente, parece que a contação de histórias está associada à família e não à educação formal, pois os entrevistados não lembram de narração da professora.

Quem lia na família dos entrevistados é outra questão discutida. A leitura como prática realizada por todos é apontada apenas por cinco pessoas; pelo pai, por cinco; pelos irmãos, por duas; e pela mãe, por uma. Chama a atenção a disparidade: cinco pais e uma mãe lêem. Aqui cabe a reflexão de que a leitura entra nas famílias como uma atividade que ocorre depois de cumpridas obrigações. Como a mulher assumia mais de perto tanto o cuidado da casa, do marido e dos filhos, quanto da preparação do alimento e da vestimenta, não tinha tempo para ler. Quando o homem volta do trabalho externo, a mulher ainda está envolvida com tarefas domésticas. Ele já estava livre e, se alfabetizado, podia ler, ao contrário dela que permanecia trabalhando. A mãe, de acordo com os dados levantados, lia para si, quando as crianças estão dormindo ou para os filhos.

Em relação ao quando se lia, as respostas confirmam o já apontado no parágrafo anterior. Lia-se quando não se trabalhava, pois citam que a leitura ocorria à noite, mais precisamente, depois do jantar, ou após o almoço, ou em finais de semana, ou ainda em dias de chuva. A ausência de luz natural ou a presença da chuva impedia a realização de atividades produtivas e abria espaço para o ócio, que pode ser preenchido com a leitura.

Nas residências não havia um espaço específico para ler. Apenas um entrevistado de 82 anos lembra que na casa de seu pai havia escritório, que parece uma espécie de biblioteca, onde eram guardados os impressos e se realizava a prática de leitura individual. No geral, citam espaços em princípio destinados para outra finalidade como o quarto ou até mesmo a cozinha, de preferência ao redor do fogão, nos dias frios, e na área (espaço semi-aberto), quando era quente.

A leitura do jornal e de publicações vindas da Alemanha é citada com mais ênfase pelos entrevistados. Não aparece como uma atividade de lazer, mas para busca de informação.

No geral, os temas educativos são priorizados devido ao desejo de formar as crianças através de histórias exemplares, reais ou ficcionais. A preocupação com o trabalho, com a colonização da terra, com o anseio de atingir um nível mais favorável para viver orienta a leitura dos entrevistados, que lembram de textos que valorizam o trabalho. Esse é um discurso corrente na sociedade atual e, como a memória é social, pode ter sofrido influência. Os alemães, principalmente os que viviam em zona rural, afirmam que não escutavam histórias lúdicas e que durante o dia ajudavam os pais na lavoura e a noite, cansados, dormiam. Destacam ainda a dificuldade de ler, porque em casa falavam alemão, mas era proibido o uso do idioma em ambientes público. Os pais desejavam que "a gente aprendesse o brasileiro e que lesse também em brasileiro para poder ler as notícias daqui".

As crianças, independente de sua condição social, inserem-se no ambiente social e cultural de sua família e tendem a reproduzir comportamentos desta. Num meio onde impera a preocupação com a sobrevivência através da colonização do espaço e do apagamento da identidade devido à proibição do uso da língua e de manifestações da cultura germânica, pouco se sabe da leitura vivida por crianças gaúchas da região do Vale do Rio Pardo no período de 1930 a 1960. Pela memória dos idosos, parece que as narrativas tinham a função principal de exaltar a integridade, os valores e, principalmente, o trabalho.

GARRETT, Almeida. Frei Luis de Sousa . 5. ed. Lisboa: Publicações Europa América, 1966. p. 70.

CERVANTES, Miguel de. Dom Quixote . Trad. Visconde de Castilho e Azevedo. São Paulo: Abril Cultural, 1981. 609

CERVANTES, op.cit. p.49-51.

ARIES, Philippe. História social da criança e da família . Trad. Dora Flaksman. 2.ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1981. 279 p.

CABANAS, Jose Maria. El niño en las distintas clases sociales . Alcoy: Marfil, 1970, p. 39.

Ibid, p. 110.

CERDA, Hugo. Literatura infantil e clases sociales . Madrid: Aral, 1978, p. 150.

Ibid., p. 18-22.

Ibid., p. 16.

Ibid., p 17.

BENJAMIN, Walter. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. São Paulo: Summus, 1984, p. 70.

CERDA, ibid., p. 16.

Ibid., p 17.

DARNTON, Robert. O grande massacre de gatos . Rio de Janeiro: Graal, 1998.

MEIRELES, Cecília. Problemas da literatura infantil . São Paulo: Summus, 1979.

MAINGUENEAU, Dominique. Oral, escrito, impresso. In.: O contexto da obra literária . São Paulo: Martins Fontes, 1995.

CHARTEIR, Roger. Do livro à leitura. In.: Práticas da leitura . São Paulo: Estação Liberdade, 1996.

Ibid.

BOSI, Ecléa. Memória e sociedade . São Paulo: Companhia das Letras, 2003, .

Apud. BOSI, op. cit. p. 59.

As histórias de Charles Perrault têm um componente educativo forte, elas são realistas e encerram com uma "moral" explícita, ao contrário dos contos adaptados pelos irmãos Grimm, cuja visão apresentada é romântica e há sempre um desfecho feliz para os conflitos da história.